吳 衍

(廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,廣西 桂林 541004)

論“教師成為研究者”的角色定位

吳 衍

(廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,廣西 桂林 541004)

“教師成為研究者”是近年來廣為傳播的教育研究理念,它是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。新時代呼喚新的教育理念,這勢必會改變以往的教師角色,教師也不再是單純的知識傳遞者,而應(yīng)成為學(xué)習者、設(shè)計者、促進者、引導(dǎo)者、研究者。文章從這一視角切入,對“教師成為研究者”的角色定位進行探討,并指出行動研究是“教師成為研究者”的可行途徑。

研究者;教師成為研究者;角色;教師角色

一、“教師成為研究者”的提出

1926年Bukingham在名為《教師的研究》(Research for teacher)一書中表達了這樣的思想:“教師有研究的機會,如果抓住這種機會,不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù),而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。”此后,不斷有學(xué)者強調(diào)教師做研究的重要性。英國課程論專家斯騰豪斯明確提出了“教師成為研究者”這一概念。他指出:“教師是教室的負責人,而從實驗主義者的角度來看,教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室。對于那些鐘情于自然觀察的研究者而言,教師是當之無愧的有效的實際觀察者。無論從何種角度來理解教育研究,都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會”。他認為“教育科學(xué)的理想是,每一個課堂都是實驗室,每一名教師都是科學(xué)共同體的成員”。[1]

二、“教師成為研究者”的內(nèi)涵

(一)教師角色的定義

“角色”原本是戲劇中的名詞,指戲劇舞臺上演員扮演的劇中人物。20世紀20年代,美國心理學(xué)家米德首先將角色概念引入社會心理學(xué)概念中,用“社會角色”這一概念來說明在人們交往中可以預(yù)見的互動行為模式以及個人與社會的關(guān)系。[2]角色現(xiàn)指一個人在社會群體中的身份以及與其身份相適應(yīng)的行為規(guī)范。

對于什么是教師角色,不同的研究者有不同的見解,但是人們對教師角色的理解大多以社會學(xué)意義上的角色概念為基礎(chǔ),強調(diào)的是教師的地位、行為以及期望等。我國教育學(xué)家顧明遠主編的《教育大辭典》中對“教師角色”的界定為:教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望的行為。主要包括兩個方面:一是教師的實際角色行為;二是教師的期望,包括“他人對自己的期望”、“自己對自己的期望”以及“自己對他人的期望”。[3]

(二)教師角色的定位

在當今從以“學(xué)生的發(fā)展為本”的價值思維出發(fā),教師角色的定位首先應(yīng)該是以教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的關(guān)系為核心。聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教師角色定位提出三個判斷:(1)教師工作是一種“專業(yè)”,(2)教師工作是一種“學(xué)習的專業(yè)”,(3)教師專業(yè)是一種“終身學(xué)習的專業(yè)”。教育社會學(xué)家比德爾(Biddle)在前人基礎(chǔ)上將教師角色界定為以下三種類型:其一,教師角色即教師行為;其二,教師角色即教師的社會地位;其三,教師角色即對教師的期望。[4]

(三)“研究”的界定

“研究”一詞,來源于法語recheicher(徹底檢查),它是指為獲取并理解新的科學(xué)或技術(shù)知識而進行的獨創(chuàng)性的有計劃的調(diào)查。

對于研究的理解,“教師成為研究者”的早期倡導(dǎo)者Bukingham(1926)曾經(jīng)做過這樣的表述:教育研究不應(yīng)該是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域,他沒有不同于教育自身的界限。實際上,研究不是一個領(lǐng)域,而是一種態(tài)度。[5]研究是我們對待未知事物的一種態(tài)度,研究是教育應(yīng)有的態(tài)度,盡管對于一個有較長教齡的教師來說,他所要教的知識是他熟知的,但是他的學(xué)生將怎樣理解、如何學(xué)習卻是不同的,甚至于每個人、每個時刻、每種情境中都不相同。因此教師的工作永遠充滿著未知的因素,永遠需要研究的態(tài)度。再者,教師年復(fù)一年地迎來新的學(xué)生,每個學(xué)生的發(fā)展每日每時在每一種情境中都是不同的,難道這不是教師研究的所在嗎?

不管我們以何種方式界定“研究”的含義,關(guān)鍵是教師以一種什么樣的心態(tài),什么樣的態(tài)度進入教學(xué)課堂,進入教學(xué)情境,教師一旦以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中,以研究者的眼光審視自己所進行的教育教學(xué)實踐,教學(xué)效果也必隨之提高?？磥?教師的工作是否具有研究的性質(zhì),關(guān)鍵就在于我們?nèi)绾卫斫饨逃腿绾卫斫庋芯俊?/p>

三、“教師成為研究者”的定位

探索教師成為研究者的定位問題,實際上也是對教師研究的認識理解的深化。如何定位教師的研究是頗有爭議的問題,但是對于教師的研究和專業(yè)理論研究者兩者的區(qū)別,是無可爭議的。所以,可以從教師的研究和專業(yè)理論研究者之間的區(qū)別深入理解教師研究。

(一)教師是實踐者,也同時是研究者

教師是實踐者,同時也是研究者,長期以來人們習慣于把教師的實踐活動稱為一種行動,而把理論專家研究者的探索稱為研究,這種將行動與研究分離的方法,明確將“行動”和“研究”的關(guān)系放在同一“戰(zhàn)線”上。傳統(tǒng)的教師扮演者“教書匠”的角色,扮演者“單向的知識傳遞者”的角色,從這個意義上來講,教師的角色充其量也就是一個機械的實踐者,教師在課堂中成為單純的知識的灌輸者,忽視了學(xué)生的個體性,忽視了教學(xué)是師生共同建構(gòu)的特征。

教師成為研究者,教師的雙重身份使教師在教育實踐中,以研究者的精神探索、發(fā)現(xiàn)、解釋和檢驗自己工作中存在的諸多問題,在自己的教育教學(xué)實踐中進行主動的研究,關(guān)注教育內(nèi)容的價值,參與課程開發(fā),擔負課程研究的責任;教師成為研究者,即教師主動反思自身的教育行為,通過研究的方式解決問題,不斷地超越自我,促進教育教學(xué)理論的發(fā)展,提升教師的專業(yè)地位,樹立教師的專業(yè)形象,促進教師的專業(yè)發(fā)展,促進學(xué)生的全面發(fā)展,促進學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。

正如斯騰豪斯所認為的,“教育科學(xué)的理想是每一個課堂都是實驗室,每一名教師都是科學(xué)共同體的成員”。他倡導(dǎo)教師成為研究者,正是因為“教師是教室的負責人,教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室。對于那些鐘情于自然觀察的研究者而言,教師是當之無愧的有效的實際觀察者”。[6]

(二)教師研究是一種實踐性的研究

教師研究不等同于理論研究者的研究。教師結(jié)合自己的工作實踐進行的研究與理論研究者的研究雖然都被稱為研究,但是兩者卻有很大的不同之處。從研究的問題來看,教師研究的問題主要來源于教師第一時間發(fā)生的問題,教師的工作地點是在教室,在教學(xué)的第一線,對于這些形形色色的課堂事件的發(fā)生,不可能有直接可以拿來用的解決問題的方法,所以教師必須以研究的態(tài)度來對待發(fā)生的每一個問題;從研究的過程來看,教師研究是在教學(xué)中研究,在研究中教學(xué),教師進行的研究是在教學(xué)過程之中,若離開了一定的教學(xué)情境,就失去了研究的價值;從研究目的來看,教師研究主要是以改進實際工作為首要目標的,教師研究的并不是所謂的學(xué)科中的理論問題,而是課堂中急需解決的現(xiàn)實問題,在解決了問題的同時提升自我的專業(yè)素養(yǎng)能力。所以說教師進行教育研究無論是在教育理論知識的充實上還是在解決實際的教育教學(xué)問題從而推動教育實踐的發(fā)展方面,都有其不可替代的價值。

四、“教師成為研究者”的可行途徑:行動研究

何為行動研究?嚴格地說,行動研究并不是一種獨立的研究方法,而是一種教育研究活動,是一種教師和教育管理人員密切結(jié)合本職工作綜合運用各種有效的研究方法,以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。

行動研究是一個螺旋形的過程,它的基本過程為:計劃—行動—實施—反思。它關(guān)注的是教師每天在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的實際問題,研究的問題。行動研究的根本旨趣不是為了理論上的產(chǎn)出,而是為了實踐本身的改進。[7]

行動研究的特點是研究與行動的糅合。它將行動與研究結(jié)合起來,打破了“無行動的研究”與“無研究的行動”。教師參與研究,將研究和行動結(jié)為一體,既是行動者又是研究者。在教學(xué)過程中要以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實踐中的各種問題,對自身的行為進行反思,對出現(xiàn)的種種問題進行探究,對積累的經(jīng)驗進行總結(jié),形成規(guī)律性的認識。行動研究既不是在實驗室進行固定的研究,也不是在課本中的研究,它的環(huán)境對于教師來說是教師工作于其中的實際環(huán)境,在此過程中教師是一個參與者,也是一個研究者。在行動研究中,教師的工作是在實踐的第一線,更容易發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題,是不能脫離實踐的教育研究工作。行動研究的問題是不固定的,是隨著研究的深入而變化的,行動研究的問題是不具有普遍性的,這些問題的特點決定了研究者必須具有一定深度的研究技能,在實踐中調(diào)節(jié)研究方法,培養(yǎng)應(yīng)變能力。

[1]周青山.對教師角色的新解讀[J].教育探索,2003(6).

[2]顧明遠.教育大辭典[Z].上海:上海教育出版社,1998.494.

[3]高慎英.教師成為研究者“教師專業(yè)化”問題探討[J].教育理論與實踐,1998(3).

[4]寧虹.“教師成為研究者”的理解與可行性途徑[J].比較教育研究,2002(1).

[5]連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京:高等教育出版社,2007.

[6]袁振國.教育研究方法[M].北京高等教育出版社,2006.

[7]葉瀾,等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

責任編輯:金錫萍

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