閆美玲

（通化市興華教育中心通鋼一小，吉林 通化 134003）

健康的人格能使人保持開(kāi)朗的心境，學(xué)會(huì)控制和調(diào)節(jié)自己的情緒，建立積極、健康的情緒狀態(tài)；具有良好的思維品質(zhì)，有獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力；具備良好的情操、科學(xué)的世界觀和人生觀；具備提高自我綜合素質(zhì)的意識(shí)和能力；具備積極向上的生活態(tài)度和社會(huì)品質(zhì)。

個(gè)人的心理成長(zhǎng)和道德品質(zhì)發(fā)展受到多方面因素影響，包括家庭的潛移默化、社會(huì)環(huán)境的熏陶及學(xué)校教育的影響。其中，家庭和社會(huì)的影響是隨意的，而學(xué)校教育的影響則是具體的、強(qiáng)勢(shì)的和最有效果的。在日常教學(xué)中，教師的評(píng)價(jià)手段和評(píng)價(jià)方式直接影響學(xué)生的心理健康和人格發(fā)展。

根據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的兒童道德發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)和美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家、道德教育學(xué)家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）的道德發(fā)展階段論（stage theory of moral development），兒童有自己的心理結(jié)構(gòu)，并能運(yùn)用心理圖示同化和順應(yīng)外部環(huán)境，從而建構(gòu)其經(jīng)驗(yàn)世界?？茽柌襁€具體地將兒童心理發(fā)展分為三個(gè)層面六個(gè)階段。在日常教學(xué)中，教師的評(píng)價(jià)能對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展、道德成長(zhǎng)及實(shí)際行為產(chǎn)生作用。

一、前習(xí)俗道德期（Preconventional level of marality）

處于此道德發(fā)展水平的學(xué)生，已初步具備是非對(duì)錯(cuò)的社會(huì)準(zhǔn)則和道德要求，但對(duì)行為對(duì)錯(cuò)的判斷，不從行為本身著眼，而從行為帶來(lái)的后果著眼：后果帶來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)的就是對(duì)的行為；后果帶來(lái)懲罰的就是錯(cuò)的行為，即僅僅將著眼點(diǎn)放于行為的具體結(jié)果和與自身的利害關(guān)系上。在日常教學(xué)中，處于此道德發(fā)展階段的學(xué)生會(huì)因?yàn)榻處煂?duì)待自身行為的反應(yīng)而做出規(guī)避或爭(zhēng)取的心理反應(yīng)，因此，教師運(yùn)用簡(jiǎn)單的表?yè)P(yáng)及批評(píng)就能達(dá)到目的。

第一階段：避罰服從取向（Punishment-obedience orientation）道德發(fā)展水平與教學(xué)評(píng)價(jià)

道德發(fā)展水平處于此階段的學(xué)生，其心理特點(diǎn)表現(xiàn)為避免懲罰和無(wú)條件服從權(quán)威的決定，而不考慮懲罰或權(quán)威背后的道德準(zhǔn)則，一般發(fā)生在年齡較小及剛接觸新環(huán)境的學(xué)生身上。

在日常教學(xué)中，教師會(huì)為了課堂紀(jì)律、班級(jí)衛(wèi)生等而提出不準(zhǔn)說(shuō)話、不準(zhǔn)亂動(dòng)、不準(zhǔn)說(shuō)錯(cuò)等相應(yīng)要求，學(xué)生為了不遭受“批評(píng)”這種評(píng)價(jià)而“不越雷池一步”，但這絕不應(yīng)該作為教師評(píng)價(jià)的主要手段，否則會(huì)讓學(xué)生縮手縮腳，不敢做任何“有可能”遭到批評(píng)的舉動(dòng)。

第二階段：相對(duì)功利取向（Instrumental-relativist orientation）道德發(fā)展水平與教學(xué)評(píng)價(jià)

道德發(fā)展處于此階段的學(xué)生，其心理特點(diǎn)集中表現(xiàn)在“想要回報(bào)”，對(duì)行為對(duì)錯(cuò)的判斷持利益交換的觀點(diǎn)：做出別人希望發(fā)生的行為是為了得到自身想要的回報(bào)。

在日常教學(xué)中，學(xué)生會(huì)為了教師的表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)或者“小紅花”而努力做到教師想要的表現(xiàn)，即會(huì)為了某個(gè)具體的獎(jiǎng)賞而做出具體的、教師希望看到的行為。運(yùn)用行為主義學(xué)派心理學(xué)家斯金納（Burrhus Frederic Skinner）的學(xué)說(shuō)進(jìn)行解釋?zhuān)⒆觽円驗(yàn)榱己眯袨槎玫姜?jiǎng)賞之后，心理會(huì)得到相應(yīng)的“強(qiáng)化”，從而大大提高重復(fù)我們所認(rèn)可行為的可能性。但是，這種成效顯而易見(jiàn)、立竿見(jiàn)影的評(píng)價(jià)手段導(dǎo)致的后果是學(xué)生僅僅為了教師的評(píng)價(jià)而做出具體的行為，是由于教師對(duì)學(xué)生的“賄賂”而做出的“回報(bào)”，不是將出發(fā)點(diǎn)放在“應(yīng)該”和“我愿意”上。

當(dāng)然，對(duì)于年齡較小、心理發(fā)展水平較低、對(duì)錯(cuò)難辨的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這兩種簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)手段對(duì)建立學(xué)生的是非觀念成效顯著。

二、習(xí)俗道德期（Conventional level of morality）

處于此道德發(fā)展水平的兒童突破了自我的界限，不再以自身利益出發(fā)考慮問(wèn)題，而開(kāi)始有了滿足社會(huì)的愿望，意識(shí)到了普遍的社會(huì)秩序，強(qiáng)調(diào)服從法律，使社會(huì)秩序得以維持。在日常教學(xué)中，處于此道德水平的學(xué)生，其行為的出發(fā)點(diǎn)突破了被動(dòng)的、自我的界限，主動(dòng)地與社會(huì)溝通。

第三階段：以人際和諧為準(zhǔn)也稱(chēng)為乖孩子取向（good boy/nice girl orientation）道德發(fā)展水平與教學(xué)評(píng)價(jià)

這個(gè)階段的兒童在進(jìn)行心理行為和道德評(píng)價(jià)時(shí)突破了前一階段孤立的、一時(shí)的模式，而開(kāi)始將別人對(duì)自己的系統(tǒng)評(píng)價(jià)作為關(guān)注點(diǎn)，認(rèn)為一個(gè)人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛(ài)，是否是“好孩子”、“好學(xué)生”。在日常教學(xué)中，教師可利用學(xué)生的這種心理發(fā)展特點(diǎn)樹(shù)立典型，利用榜樣的力量激勵(lì)所有學(xué)生上進(jìn)，讓學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，為了“取悅”教師、家長(zhǎng)而做出一系列為別人喜歡的作為。但是，這種價(jià)值取向仍然是外在的、功利性的，而非學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的和認(rèn)為應(yīng)該的，缺乏可持續(xù)性和長(zhǎng)久性。

第四階段：遵守法規(guī)取向（law-and-order orientation）道德發(fā)展水平與教學(xué)評(píng)價(jià)

道德發(fā)展到達(dá)此階段者，開(kāi)始認(rèn)同社會(huì)規(guī)范，對(duì)學(xué)校校規(guī)和社會(huì)法律，自覺(jué)有遵守的義務(wù)與責(zé)任，同時(shí)要求別人恪守并保持，即學(xué)生意識(shí)到社會(huì)已經(jīng)有成型的、有普遍約束力的規(guī)定，因此開(kāi)始以這種普遍約束力對(duì)自己及他人進(jìn)行要求。在日常教學(xué)中，教師針對(duì)學(xué)生的這種心理趨向，可根據(jù)社會(huì)普遍準(zhǔn)則或制定的規(guī)則對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而讓學(xué)生成為知道且遵守規(guī)矩的人，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性，使學(xué)生的道德發(fā)展水平盡快融入社會(huì)主流。但是這種評(píng)價(jià)更像是一種條件反射，有外在環(huán)境的刺激則努力使自己的行為合乎規(guī)范，無(wú)外在環(huán)境的監(jiān)督則會(huì)將這些社會(huì)規(guī)范置之腦后，且學(xué)生恪守不變，不知變通。因此，仍然是一種外在的、強(qiáng)制性的評(píng)價(jià)手段，不利于學(xué)生完善人格的發(fā)展。

三、后習(xí)俗道德期（Postconventional level of merality）

這一水平上的人們發(fā)現(xiàn)所謂“法律”、“規(guī)則”等不過(guò)是一種“社會(huì)契約”，是人們?cè)陂L(zhǎng)久的社會(huì)磨合過(guò)程中人為制定出來(lái)的，而非無(wú)法違背、不能改變的，個(gè)人面對(duì)攸關(guān)道德的情境時(shí)，可本著良心及個(gè)人的價(jià)值觀從事是非善惡的判斷，未必受傳統(tǒng)習(xí)俗所限制。

道德發(fā)展能夠達(dá)到這一水平的人已經(jīng)不多，這種道德水平更多的是一種情感的內(nèi)化，在周遭環(huán)境中很難找到一個(gè)典型范例來(lái)點(diǎn)評(píng)。在日常教學(xué)中，處于此道德發(fā)展水平的學(xué)生，不局限于外界對(duì)自我的要求，而以自己的標(biāo)準(zhǔn)為行為的導(dǎo)向。

第五階段：社會(huì)法制取向（Social-contract-legalistic orientation）與教學(xué)評(píng)價(jià)

處于此道德發(fā)展水平的學(xué)生，不會(huì)將自己嚴(yán)格束縛在“規(guī)矩”的條框中，而是意識(shí)到“規(guī)矩”只是一種社會(huì)契約，不是無(wú)法變通的，因此，個(gè)人開(kāi)始辯證地衡量各種行為的是非對(duì)錯(cuò)，對(duì)待社會(huì)的態(tài)度不再是被動(dòng)的“順應(yīng)”，而是主動(dòng)的“同化”，以自我建立的道德模式指導(dǎo)自我的社會(huì)行為。

在日常教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生這個(gè)層次道德的培養(yǎng)不能再簡(jiǎn)單地用鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)、批評(píng)或者對(duì)錯(cuò)來(lái)進(jìn)行，而應(yīng)利用各種素材，如知名人士事跡、主題鮮明的影片人物性格等進(jìn)行評(píng)析，讓學(xué)生在辨析、評(píng)價(jià)的過(guò)程中將這個(gè)層次的道德精華內(nèi)化，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生行為。

第六階段：普遍倫理取向（Universal-ethical-principle orientation）與教學(xué)評(píng)價(jià)

經(jīng)過(guò)上一階段道德水平的發(fā)展后，個(gè)人的道德水平有望達(dá)到最高層次：個(gè)人根據(jù)人生觀與價(jià)值觀，建立了對(duì)道德事件判斷時(shí)強(qiáng)調(diào)真理和正義的一致性與普遍性的信念。在判斷道德行為時(shí)，不僅考慮到適合法律的道德準(zhǔn)則，而且考慮到未成文的有普遍意義的道德準(zhǔn)則。道德判斷已超越了某些規(guī)章制度，更多地考慮道德的本質(zhì)，而非具體的準(zhǔn)則。

如前所述，后習(xí)俗水平的道德發(fā)展已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)很高的層次，并不是所有人都能達(dá)到。在教學(xué)中很難捕捉到這個(gè)道德層次的外在表現(xiàn)，利用教師的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)促使學(xué)生達(dá)到這個(gè)層次曾一度很難操作，但是，教師仍可利用評(píng)價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生有自己的觀點(diǎn)和看法，起碼不能扼殺學(xué)生的自我意識(shí)。

學(xué)生的心理健康及德育發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，教師的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的“道德建?！逼鸬街敢淖饔茫虼?，作為對(duì)學(xué)生的影響最直觀、最直接、最強(qiáng)烈的教師，更應(yīng)利用好“評(píng)價(jià)”這根指揮棒，將教學(xué)評(píng)價(jià)做得更出色。

［1］科爾伯格.道德發(fā)展心理學(xué)：道德階段的本質(zhì)與確證［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

［2］路海東.教育學(xué)·心理學(xué)研究生課程班系列教程：教育心理學(xué)［M］.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2007.

［3］張向葵.教育學(xué)·心理學(xué)研究生課程班系列教程：發(fā)展心理學(xué)［M］.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2006.