李玉艷,何 畏

(第三軍醫(yī)大學西南醫(yī)院婦產科,重慶400038)

傳統(tǒng)教學法和問題教學法在婦產科教學中的利弊探討

李玉艷,何 畏

(第三軍醫(yī)大學西南醫(yī)院婦產科,重慶400038)

隨著科學技術的不斷發(fā)展進步,醫(yī)學知識迅猛增加,醫(yī)學教育隨之發(fā)生較大的變化,國內外的教學方法存在較大差異。作者結合與英國婦產科教學中的師生進行交流情況,現(xiàn)將本校與英國帝國理工大學(以下簡稱英國)的婦產科教學進行比較,探討兩種本科婦產科學教學方式之間的利弊,以及進一步提高教學質量的可能方法。

1 教學方法間的差異

本校采用的是中國通用的教學模式——傳統(tǒng)課堂教學法[1],在大學四年級階段首先由學校組織婦產科學的專業(yè)課課堂講座,約70學時,幾乎涵蓋教科書全部內容,接著約40學時的臨床見習,在大學五年級進入臨床學習,婦產科輪轉約4周時間,由住院醫(yī)師帶教,進行問診、書寫病歷以及參觀手術等[2]。

英國采用的是問題教學法(problem based learning, PBL)[3],在大學四年級或五年級階段直接進入附屬醫(yī)院的婦產科室學習,為期7周,內容包括:患者見習,每周至少見習2個患者進行采集病史和檢查,并詳細記錄和書寫病歷,指定的顧問醫(yī)生每人負責指導3～4名學生,按教學手冊進行門診、手術參觀以及其他臨床工作,每周進行2～3次集中學習討論,包括小講座或基于問題的學習以及臨床討論等。

二者教學方法間具有明顯的差別。本校采用的傳統(tǒng)教學法經過多年的教學促進,在教學內容、課堂教授等方面有了極大改進,內容更加凝練,力求以知識重點、難點為中心,講深講透一個問題,授課以課本為基礎,進行一定組合,盡量加大醫(yī)學信息量,并涵蓋部分前沿醫(yī)學知識,在教學過程中強調知識的深入性和全面性。

PBL則是西方國家目前采用較多的教學方法[3],英國采用的婦產科學教材,其內容明顯比中國教材簡潔,內容以器官為主線,簡要列出各個器官的常見疾病及診治,但每章均列出相關專著作為參考書籍。教學過程中以教學手冊為重點,內容涵蓋學生應該掌握的各個知識點,要求學生必須進行參觀學習,如婦產科各種檢查、分娩接生等,指導教師則提出專題或病例進行討論學習,并檢查學生的理解、歸納、書寫和解決問題等能力,逐項記錄打分,并將其作為學習成績的重要組成部分。課堂教學只有極少數的全校性的講座,各個年級學生均可參加,也可不參加,網絡上也可以查看以往的講座。學生有1年時間,可對某一方面問題進行深入學習,在專業(yè)指導教師指導下進行相應科學研究,通過答辯以后獲得另一個理工學位。

1.1 學習方法的差異 由于教學方法的不同,學生的學習方法也相應不同。中國的傳統(tǒng)教學法強調認真聽講,注意預習和復習,但總體仍以填鴨式為主。課堂內容多為教師進行精心準備的內容,涵蓋了學生應該理解掌握的重點和難點,學生在充分理解掌握記憶的基礎上,基本可掌握婦產科學教材的精髓。在見習和實習階段,嚴格按照學習大綱要求進行,按部就班,基本可初步掌握婦產科疾病的診治方法。學生基本屬于飼養(yǎng)型學生,只需定時預習復習,認真聽講,適當思考總結即可以得到理想的學習成績。

PBL的學生則相對比較茫然,教學直接面對患者,對可能面對的問題或病例不清楚,因此,學生常規(guī)首先通讀數遍教材,自己找出疑點進行查閱參考文獻或網絡求助,自我控制學習,在病例討論或專題討論前廣泛收集資料,自行整理加工,同時強調小組間人員的相互支持補充,達到學習目的。學生屬于“放養(yǎng)型”學生,在指導教師指導下自行學習,并隨時補充。如手術中教師問了一個學生不能解答的解剖結構等問題,學生可在手術室內立即聯(lián)網至三維解剖圖譜,既及時學習補充該解剖部位知識,且印象深刻。

1.2 學生自我評價的差異 作者曾對兩校學生詢問同一個問題,即“你認為婦產科學的學習困難是什么”,學生回答也具有一定差異。本校學生普遍認為婦產科學習內容多,難以記住,是最主要困難;而英國學生認為婦產科學內容多,不知道哪些是重點,不知道哪些應該記憶是最主要的學習困難。兩校學生都認為學習成績是一個自我評價的重要指標,但兩校的考試方法具有明顯不同。本校學生考試主要為課堂教學結束后的理論考核為主,實習成績也有一定比例,但并不納入婦產科學的考核成績。英國學生在學習階段教學手冊上有一個考核成績,在學年末有婦產科學的理論考核,同時最后還有一個實踐考核,直接面對真正患者或標準化患者的考核也占據重要內容,因此,其考核更加全面,成績更加真實,更能反映學生的學習效果。如果以后從事婦產科工作,兩校學生均表示不必擔心害怕。本校學生認為自己具有一定理論基礎,在相關科室逐步培養(yǎng)學習下可以達到醫(yī)師標準,可以成為合格醫(yī)生。而英國學生則認為在理論基礎上,工作中可以不斷自我學習,可以得到更多知識,有很大發(fā)展空間。

2 討 論

1969年Howard首先在McMaster大學率先推出PBL課程,這對傳統(tǒng)醫(yī)學改革是一個巨大沖擊,他們認為在小組內學習臨床問題,會更加有趣和適切[3]。與傳統(tǒng)教學方法相比較,最大的區(qū)別在于學習環(huán)境,PBL運用以學生為中心的小組進行個別指導方法,學生通過運用病例或問題進行主動性學習,其中有顯著的大量時間獨立學習。Vernon和Blake[4]認為PBL為一種總體的教學策略而不是一種簡單的教學方法,學生在相對少的指導下學習,重點在于互相學習和由學生自己利用所提供和標明的學習資源,也是指學生必須自己發(fā)現(xiàn)或構造關鍵信息。這種最小化的指導學習是PBL方法的本質[3], PBL采用一種遞增的框架通過問題提供背景、關聯(lián)和動機,立足于以前的知識整合,通過積極、反復和自我主導的方式采集和構建知識,不僅僅是解決問題,而且是通過多種途徑獲得知識使之能更有效運用[5]。

兩種教學方法的優(yōu)劣一直有爭議,對PBL教學一直有支持者和反對者,但PBL的畢業(yè)生顯示比傳統(tǒng)課程的學生有相等的或更好的職業(yè)能力[3]。Epstein[6]認為PBL的快速擴展是伴隨20世紀的知識爆炸發(fā)生的,它提高了學生的推理和溝通能力,但相應有一定知識的缺陷。Koh等[7]則認為PBL學生有4個能力較強:應付不確定性,衛(wèi)生保健的法律和倫理方面的鑒別能力,溝通技能和自我主導的持續(xù)學習能力。Watmough等[8]在利物浦大學醫(yī)學院對即將畢業(yè)的兩種教學方式的學生進行問卷調查,PBL學生們認為自己已經準備好做醫(yī)生,特別是臨床和溝通技能,以及自我學習和研究能力,但認為基礎知識弱于傳統(tǒng)教學者,需要更加努力才能通過畢業(yè)考試,而傳統(tǒng)教學的學生認為他們獲得了好的采集病史和檢查技能,有扎實的基礎知識參加畢業(yè)考試,但抱怨負荷過重和早期的多數講座不恰當,認為自己尚未做好當醫(yī)生的準備,且研究能力方面培訓不夠[9]。Distlehorst等[10]報道學生畢業(yè)后3年隨訪,發(fā)現(xiàn)兩種教學方法的學生的工作能力差別較小,但PBL學生有更好的自我學習習慣。

中國目前的醫(yī)學高等教學改革也在逐步進行中,如強調雙語教學,精品課程,引進標準化患者教學,仿真性臨床技能多站考核,采用系統(tǒng)教材教學等,部分學校也在一些課程中嘗試PBL或病例教學法等,也取得了一定成果,但中西方的醫(yī)學教育仍有較大差異[1]。通過本校與英國帝國理工大學婦產科教學之間的比較可以看出,傳統(tǒng)的課堂教學法與PBL之間有明顯不同。作者也認為通過傳統(tǒng)教學法教育出的學生,基礎知識比較扎實,具有一定的理論功底,經過實習和以后的臨床實踐可以達到一個醫(yī)生的要求。但也應該看到中國的醫(yī)生在以后的自我學習上有一定難度,知識更新較慢,特別是在廣大基層工作的醫(yī)生,這當然與中國的信息網絡發(fā)展滯后于西方發(fā)達國家有一定關系,也與自我學習能力薄弱有關。而西方學生則在面對以后行醫(yī)中可能遇到的問題具有極大自信,因此,PBL教學對促進學生的自我學習和自我分析、解決問題能力有較大幫助。

但是PBL學生大多數時間都在醫(yī)院直接進行臨床學習,對教學醫(yī)院和師資人員要求高,醫(yī)學生的招生數額主要取決于教學醫(yī)院的數目和規(guī)模,也是很多西方的名牌大學如牛津和劍橋大學醫(yī)學生名額少的原因之一。由于文化和環(huán)境等因素在中國直接推行PBL有較多困難,Johnston等[11]認為亞洲學生在理解核心概念等方面學習有一定困難,Albanese[12]認為從課堂教學和競爭分級環(huán)境出來的學生多不能充分利用PBL學習環(huán)境。因此,作者認為在現(xiàn)階段直接采用PBL教學是不可取的,但在現(xiàn)代的醫(yī)學教育中應該納入PBL的理念,教學中加強自我學習的環(huán)節(jié),促進和鼓勵學生自我探索,充分利用網絡資源,增加小組討論和對自我學習的檢測考核,在科學飼養(yǎng)的同時適當放養(yǎng),增強野性,有利于學生的創(chuàng)新思維發(fā)展和畢業(yè)后的持續(xù)學習。

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2011-01-07

2011-01-12)

10.3969/j.issn.1671-8348.2011.11.042

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