徐 穎，高鳳蘭

（東北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130024）

論維果茨基概念形成過(guò)程的語(yǔ)言發(fā)展觀

徐 穎，高鳳蘭

（東北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130024）

概念形成過(guò)程是維果茨基對(duì)人類特有的高級(jí)心理機(jī)能及其反映形式——意識(shí)的探索。他通過(guò)兒童語(yǔ)言發(fā)展的科學(xué)實(shí)驗(yàn)論證了兒童日常概念的形成過(guò)程，提出了日常概念和學(xué)校教授的科學(xué)概念之間相互作用的關(guān)系，并從科學(xué)概念與外語(yǔ)言語(yǔ)發(fā)展的相似性導(dǎo)論出外語(yǔ)教學(xué)的一系列理論問(wèn)題。

概念研究前提；概念形成實(shí)驗(yàn)；概念掌握過(guò)程

一、概念形成過(guò)程的研究前提

對(duì)概念形成過(guò)程的研究要追溯到維果茨基［1］1對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能社會(huì)起源理論的不斷探索。20世紀(jì)20年代，維果茨基依據(jù)馬克思辯證唯物主義的活動(dòng)觀提出了著名的人的心理發(fā)展的文化歷史理論。他認(rèn)為：“人的心理發(fā)展的決定因素是歷史過(guò)程中不斷發(fā)展的文化，而文化則是人的社會(huì)生活與社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物?！保?］2在活動(dòng)中，人們不斷把客觀世界攝入自己的視覺(jué)，運(yùn)用自身的體力和智力，通過(guò)一定的手段和方式，形成主、客觀之間的聯(lián)系，最終達(dá)到“有意識(shí)認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的目的?！保?］101在這一過(guò)程中，活動(dòng)與意識(shí)始終相互聯(lián)系、高度協(xié)調(diào)一致。

維果茨基認(rèn)為，人的心理活動(dòng)與勞動(dòng)活動(dòng)一樣都是以工具為中介的，只不過(guò)中介人的心理活動(dòng)過(guò)程的“是特殊的‘精神生產(chǎn)的工具’——各種符號(hào)系統(tǒng)?！保?］206在這些符號(hào)中，尤其是“人的詞語(yǔ)系統(tǒng)（語(yǔ)言符號(hào)），在中介人的活動(dòng)的同時(shí)從根本上改變了人的心理結(jié)構(gòu)，形成了人類特有的高級(jí)的、被中介的心理機(jī)能?！保?］207也由此形成了高級(jí)心理機(jī)能的反應(yīng)形式——意識(shí)。

維果茨基進(jìn)一步認(rèn)為，人的心理發(fā)展遵循兩條連續(xù)不斷的客觀規(guī)律。首先，人的心理機(jī)能“產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人之間的交往”［1］209之中，最先形成人的外部心理過(guò)程及其方式；緊接著，外部這一活動(dòng)方式被逐步改造成內(nèi)部心理過(guò)程。在轉(zhuǎn)化過(guò)程中，首先需要感知和注意周?chē)沫h(huán)境；隨后新的感知立即與原有的記憶產(chǎn)生密切聯(lián)系；這時(shí)感知開(kāi)始反映現(xiàn)實(shí)，并依據(jù)概念的外部表現(xiàn)形式——語(yǔ)言（詞的意義）的基本功能進(jìn)行抽象和概括；最后完成一個(gè)新的意識(shí)過(guò)程。意識(shí)是人所特有的最高級(jí)水平的反映形式［2］7，是人的各種心理機(jī)能在整體行為時(shí)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，它與人的感知、注意、邏輯記憶、抽象思維等心理機(jī)能是整體與部分的關(guān)系。在人的心理發(fā)展中，“各種心理機(jī)能始終處在相互聯(lián)系、相互影響、相互制約之中”［2］7，它“隨著對(duì)外部事物感知、注意的開(kāi)始，在邏輯記憶和抽象概括的過(guò)程中逐步加深，最高層次表現(xiàn)為映像活動(dòng)的最終結(jié)果?！保?］10這就是意識(shí)的等級(jí)結(jié)構(gòu)特征，同時(shí)也是意識(shí)的機(jī)能結(jié)構(gòu)。

但是，意識(shí)僅僅具有機(jī)能結(jié)構(gòu)是不夠的，它還必須具有意義結(jié)構(gòu)，這樣才能在“形式”和“內(nèi)容”的統(tǒng)一體上意識(shí)問(wèn)題。這是因?yàn)椤啊畽C(jī)能’是從心理形式，即感知、注意、記憶、抽象等出發(fā)去意識(shí)問(wèn)題，‘意義’是從心理內(nèi)容，即語(yǔ)言符號(hào)（詞）所表達(dá)的客觀世界的概念出發(fā)去意識(shí)問(wèn)題?！保?］8由此可以得出，人的意識(shí)必須同時(shí)具備兩個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，一是機(jī)能結(jié)構(gòu)，二是內(nèi)容結(jié)構(gòu)，缺少其中任何一種結(jié)構(gòu)人們都不能去意識(shí)問(wèn)題。

由此看來(lái)，意識(shí)的內(nèi)容就是意義，意義的基本形式就是語(yǔ)言符號(hào)中的詞，詞就是以自身的意義為中介來(lái)反映客觀現(xiàn)實(shí)的。但是，“詞的任何意義都是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種概括。”［4］50人在社會(huì)條件（活動(dòng)）下生活的同時(shí)，掌握著反映客觀現(xiàn)實(shí)的意義（語(yǔ)言符號(hào)－詞）系統(tǒng)。可以說(shuō)，詞的意義既作為個(gè)體意識(shí)的事實(shí)，也同時(shí)作為心理學(xué)的事實(shí)而存在。所以，對(duì)詞的概括過(guò)程的功能和應(yīng)用過(guò)程進(jìn)行研究，不僅可以看到兒童語(yǔ)言的發(fā)展，同時(shí)也可以管窺出兒童智力的發(fā)展，這正是維果茨基對(duì)概念發(fā)展實(shí)驗(yàn)研究的首要前提。

二、概念形成過(guò)程的研究

傳統(tǒng)上研究概念的方法大致可以分為兩類。第一類是通過(guò)兒童給已形成的概念內(nèi)容下語(yǔ)言定義來(lái)對(duì)他們已形成的概念進(jìn)行調(diào)查。這種方法“并沒(méi)有把兒童產(chǎn)生概念的感覺(jué)材料的心理闡述和知覺(jué)等考慮進(jìn)去，忽略了概念形成過(guò)程本身的動(dòng)力和發(fā)展的研究?！保?］59第二類要求兒童在一系列互不關(guān)聯(lián)的印象特征（詞的概念組成特征）中發(fā)現(xiàn)某種共同的特征，然后從與之相混的各種其他特征中提取出這些共同特征。這種方法無(wú)視概念形成過(guò)程中語(yǔ)言符號(hào)——詞所起的作用，“是一種用簡(jiǎn)化的部分過(guò)程取代復(fù)雜結(jié)構(gòu)的整體過(guò)程的研究?！保?］60上述兩種傳統(tǒng)方法都由于缺乏概念形成過(guò)程的內(nèi)部動(dòng)力激發(fā)，因而并沒(méi)有得出概念形成過(guò)程及發(fā)展階段的研究成果。

維果茨基采用了其合作者之一L·S·薩哈洛夫設(shè)計(jì)出來(lái)的實(shí)驗(yàn)方法，即雙重刺激法。這種方法同時(shí)向被試提供兩套刺激，一套是兒童從事活動(dòng)的物體，另一套則是為組織活動(dòng)服務(wù)的物體名稱——詞。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)者首先向被試提出任務(wù)，隨著被試完成一個(gè)任務(wù)再不斷向被試提出另一個(gè)新任務(wù)，并同時(shí)誘使兒童給已完成的任務(wù)，即一個(gè)概括形式（詞）以意義定義，以此使實(shí)驗(yàn)者在兒童概念形成的一切動(dòng)力階段去觀察概念形成的整個(gè)過(guò)程。實(shí)驗(yàn)證明，概念形成過(guò)程可以分為三個(gè)程度，每個(gè)程度又分為若干個(gè)階段。

概念形成的第一個(gè)程度被稱之為“無(wú)組織的聚集”。這時(shí)兒童通常以“堆積”的方式把若干個(gè)自認(rèn)為一樣的物體聚在一起并給予命名（詞），無(wú)論在他們的思維中，還是在行動(dòng)上“都傾向于把最為變化多端的要素憑借某種偶然的印象結(jié)合進(jìn)一種無(wú)連接的意象之中。”［3］67此時(shí)他們還不具備按客觀聯(lián)系將事物進(jìn)行綜合的能力。

概念形成的第二個(gè)程度被稱之為“復(fù)合思維”。這時(shí)兒童不僅能通過(guò)主觀印象把個(gè)別物體聚集在一起，而且能通過(guò)實(shí)際存在于這些物體之間的聯(lián)系把個(gè)別物體聚集在一起，這足可以說(shuō)明它已經(jīng)是客觀的了。在兒童創(chuàng)建的復(fù)合體中，由于各個(gè)組成部分之間“是由事實(shí)聯(lián)系而聯(lián)結(jié)起來(lái)的物體的聚集”，因而它缺乏邏輯的綜合［3］69。這些復(fù)合體大致經(jīng)歷了六個(gè)階段：首先從聯(lián)想開(kāi)始，在經(jīng)歷了聚集復(fù)合、連鎖復(fù)合、擴(kuò)散性復(fù)合等階段之后，最終達(dá)到復(fù)合思維的最高階段——假概念?！凹俑拍钤诒砻嫔吓c成人的概念思維很相似，但是在心理上卻完全不同于概念思維本身。”［1］67這一階段兒童能夠根據(jù)物體之間的客觀聯(lián)系對(duì)事物進(jìn)行綜合，但并不具備抽象概括的能力。然而“假概念具有雙重性，它既達(dá)到了復(fù)合思維的程度，也同時(shí)帶有概念思維的萌芽?！保?］77

概念形成的第三個(gè)程度被稱之為“真概念”，即概念思維的出現(xiàn)。它經(jīng)歷了新結(jié)構(gòu)和潛在概念兩個(gè)發(fā)展階段。首先，新結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)標(biāo)志著兒童向抽象概括邁出了第一步，如果說(shuō)復(fù)合思維的功能是建立聯(lián)系和關(guān)系，那么新結(jié)構(gòu)說(shuō)明兒童有能力在統(tǒng)合的基礎(chǔ)上進(jìn)行分離。在向真概念前行的過(guò)程中，統(tǒng)合和分離同等重要，只有統(tǒng)合和分離相互結(jié)合，最終才能走向抽象。其次，潛在概念的出現(xiàn)證明兒童向抽象概括又前行了一步。“潛在概念就是真概念的先兆，它是兒童在依據(jù)最大程度相似性對(duì)物體進(jìn)行分類的基礎(chǔ)上對(duì)物體單一屬性的分類?！保?］97之后，隨著概括程度的發(fā)展變化，在兒童的語(yǔ)言中出現(xiàn)了抽象程度不同的上位或下位概念和不同概念范疇的詞語(yǔ)。

三、科學(xué)概念與日常概念的掌握

科學(xué)概念一般指學(xué)校教學(xué)過(guò)程中掌握的概念，它通常是學(xué)習(xí)者有意識(shí)地掌握概念的過(guò)程；而日常概念是兒童在活動(dòng)中通過(guò)感知、注意、記憶、抽象等方式無(wú)意識(shí)地逐步形成的概念。

在現(xiàn)代兒童心理學(xué)中，對(duì)科學(xué)概念的發(fā)展有兩種回答。其中一個(gè)思維學(xué)派認(rèn)為，科學(xué)概念不經(jīng)歷發(fā)展過(guò)程，而是通過(guò)理解和同化過(guò)程被現(xiàn)成吸收。另一個(gè)思維學(xué)派認(rèn)為，兒童頭腦中確實(shí)存在一個(gè)發(fā)展過(guò)程，但是這個(gè)過(guò)程“并不相異于由兒童日常經(jīng)驗(yàn)形成的概念發(fā)展，分別考慮兩個(gè)過(guò)程是無(wú)意義的。”［1］177維果茨基認(rèn)為，“兒童在學(xué)校里同化概念（科學(xué)概念）和當(dāng)他們自行其是形成概念（日常概念）時(shí)其心理是面臨著不同問(wèn)題的。”［5］178前者通常面臨的是一個(gè)陌生的抽象概念，后者面臨的是親歷的生活經(jīng)驗(yàn)。所以，“科學(xué)概念和日常概念因與兒童的經(jīng)驗(yàn)有著不同聯(lián)系而最終導(dǎo)致對(duì)事物的看法上具有不同的影響。”［5］179日常概念是從概念的低級(jí)屬性向高級(jí)屬性的發(fā)展，而科學(xué)概念則反其道而行之。但是相反的路徑并沒(méi)有消除“兩種概念形式的相互聯(lián)系和相互作用”的發(fā)展規(guī)律。

在科學(xué)概念的發(fā)展中，兒童的日常概念扮演了正面的促進(jìn)角色，而日常概念的發(fā)展也需要有與之相應(yīng)的智力水平。然而科學(xué)概念的掌握不是在等待兒童智力的成熟，一個(gè)合理的教學(xué)模式就是“要使教學(xué)走在發(fā)展的前面，并引導(dǎo)發(fā)展?！保?］218

維果茨基將科學(xué)概念的研究引入到外語(yǔ)學(xué)科的言語(yǔ)發(fā)展領(lǐng)域。他認(rèn)為，母語(yǔ)和外語(yǔ)的發(fā)展同屬人的語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程?？茖W(xué)概念的掌握過(guò)程類似于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，“學(xué)習(xí)外語(yǔ)從一開(kāi)始起就是有意識(shí)的和審慎的過(guò)程?！保?］119學(xué)習(xí)者在起始階段便能意識(shí)到語(yǔ)法規(guī)則形式等。而兒童在母語(yǔ)中總是“基本（簡(jiǎn)單）言語(yǔ)能力的獲得在前，而復(fù)雜言語(yǔ)能力的獲得在后?！崩?，他們能正確反映動(dòng)詞變化形式但卻無(wú)法說(shuō)出它們的變化規(guī)則，而外語(yǔ)學(xué)習(xí)者卻很容易做到這一點(diǎn)。可見(jiàn)，“兒童在母語(yǔ)中的劣勢(shì)恰恰是其學(xué)習(xí)外語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)，反之亦然?！保?］121這同時(shí)也說(shuō)明，一個(gè)成功的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要有較好的母語(yǔ)作依托，這樣才能在已形成的語(yǔ)言系統(tǒng)中遷移出新的語(yǔ)言。與此同時(shí)，由于外語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)的反向影響，外語(yǔ)也能促進(jìn)更高形式的母語(yǔ)的掌握。

科學(xué)概念的掌握和學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程也存在著區(qū)別。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的注意力通常集中于言語(yǔ)外部（如發(fā)音和語(yǔ)言規(guī)則等）方面，然后再向內(nèi)部語(yǔ)義方面發(fā)展；在科學(xué)概念（母語(yǔ)）的掌握中，學(xué)習(xí)者的注意力通常先集中于詞的內(nèi)部語(yǔ)義方面，然后才向詞的外部特征—音和形的方面發(fā)展?！皟蓚€(gè)過(guò)程沿著相似而又彼此獨(dú)立的路徑前行?！保?］227本文認(rèn)為，一個(gè)成功的外語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)該從科學(xué)概念與外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的相似性中為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)雙向的、綜合的［6］，即外——內(nèi)——外的語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程。

［1］ Л．С．Выготский．Мышление и речь ［M］．Москва：Лабиринт，2005．

［2］維果茨基．思維與言語(yǔ)．維果茨基教育論著選［M］．余震球，譯．北京：人民教育出版社，1994．

［3］維果茨基．思維與言語(yǔ)［M］．李維，譯．杭州：浙江教育出版社，1997．

［4］?。。支唰擐洄瞌支樱厂荮唰缨唰缨猝支椐支缨唰郄乍支瘰洄支荮瞌擐唰悃洄冢跰］．Москва：《УРСС》，2003．

［5］?。。支唰擐洄瞌支樱璃侑恣?，речь，речеваядеятельность［M］．Москва：《URSS》，2005．

［6］高鳳蘭．論俄羅斯心理語(yǔ)言學(xué)的言語(yǔ)活動(dòng)觀［J］．東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2010（5）：104．

On Language Development in Vygotsky's Concept Formation

XU Ying1，GAO Feng－lan2
（School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Concept formation which is an exploration on consciousness，is an important research topic of Vygotsky in psycholinguistics．By means of scientific experiments，he demonstrated daily concept formation and put forward the interrelationship between daily and scientific concept．What's more，he derived a series of theory questions in foreign language teaching．

Concept research premise；Concept formation experiment；Concept mastering process

H0

A

1001－6201（2011）06－0104－03

2011－08－16

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（08JA740042）。

徐穎（1962－），女，遼寧彰武人，東北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院俄語(yǔ)系副教授；高鳳蘭（1952－），女，吉林集安人，東北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院俄語(yǔ)系教授。

［責(zé)任編輯：張樹(shù)武］