■李曼麗

關(guān)注語文課堂中的情境

■李曼麗

當(dāng)前的語文課堂教學(xué)正經(jīng)歷著一場重大的轉(zhuǎn)型，課堂教學(xué)成為了教師運用實踐智慧賦予每一個情境以教育意義的臨場創(chuàng)造。課堂教學(xué)的這種轉(zhuǎn)型要求每一個語文教師重新審視我們的課堂，關(guān)注語文課堂中的情境。

語文學(xué)科，尤其是高中語文學(xué)科的課堂，包含著心境、情緒、興致、心情等等要素。語文課堂要喚起學(xué)生詩意的想象，引導(dǎo)學(xué)生聆聽到存在的聲音和召喚，從而具有對一切事物的新奇感。語文課堂不再為理論統(tǒng)治，而應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生詩意地棲息于世界。新課程改革情況下的語文課程是一個充滿可能性的開放式課程框架，在教學(xué)情境中盡可能地發(fā)現(xiàn)各種可能性，并在課堂中不斷發(fā)展和解釋這些可能性，在實踐中完成課程的意義。

一、語文課堂中的關(guān)注情境是即興創(chuàng)作

蘇霍姆林斯基曾說：“我們所能預(yù)見的，只是達(dá)到教學(xué)目的和教育目的的一般途徑，而不是細(xì)節(jié)。在每一節(jié)課上，都有幾十種這樣的細(xì)節(jié)，它們的相互依存性是極其復(fù)雜而多變性的。”教學(xué)依賴著情境線索，以“正在形成的思路”不斷發(fā)展。教學(xué)過程中的這種不斷觀察和調(diào)整的行為是一種適應(yīng)性的“即興創(chuàng)造”。作為教師，不能先預(yù)設(shè)一種線性、單向的固定化教學(xué)程序，而應(yīng)當(dāng)拉大教學(xué)的步驟，多方案、多線路準(zhǔn)備，以開放教學(xué)的空間，為非預(yù)期之事做好準(zhǔn)備。

例如，在教學(xué)史鐵生的《我與地壇》時，一般的教學(xué)方法是將文章分為兩個章節(jié)：史鐵生與地壇，史鐵生與母親。第一章節(jié)著重分析地壇中的各種小生物帶給史鐵生種種生命的感悟；第二章著重分析史鐵生對母愛的感悟以及對母親深深的愧疚。在分析第二章的課堂上，有學(xué)生提出：生命真的很脆弱，命運讓人難以捉摸，人有時是無法主宰自己的命運。這是教學(xué)過程中不在預(yù)設(shè)范圍內(nèi)的一個枝節(jié)，一位資深教師是這樣處理的：肯定學(xué)生這樣的感悟，即興引導(dǎo)學(xué)生研究，在這樣的厄運面前，史鐵生母親的態(tài)度，這種態(tài)度導(dǎo)致的結(jié)果如何。學(xué)生們經(jīng)過一番研討，他們被史鐵生母親隱忍、深摯的母愛打動，認(rèn)為，正是因為有這樣的母親才會有史鐵生的醒悟和成就。更可喜的是，有同學(xué)提出，史鐵生對母親的描寫與第一章節(jié)是呼應(yīng)的，自然界中的萬物，如昆蟲、如一個平常的母親，都是渺小的，不能預(yù)知自己的命運，但生命的意義正是在于面對一切困難的拼搏。這位教師有效處理了課堂上出現(xiàn)的情境，他的即興創(chuàng)作使這節(jié)課收到了比預(yù)期更好的效果。

二、語文課堂中的關(guān)注情境是知識鏈接

每一位教師可能都有過這樣的體驗，就是課堂設(shè)計是常常會有一些理不順的環(huán)節(jié)，可是到了課堂的情境之中，這些問題往往就神奇地迎刃而解了。這是因為，一方面在設(shè)計課堂教學(xué)的過程中，實際上已經(jīng)設(shè)想了許多種可能性，一旦進(jìn)入課堂情境，實踐的緊迫性給人以壓力，于是實現(xiàn)設(shè)想的種種可能性以及在情境中產(chǎn)生的新的可能性快速重組，教師能快速選擇相關(guān)的過去和未來，并將他們緊密聯(lián)系起來。我們會常常發(fā)現(xiàn)，這些事先不夠清晰的環(huán)節(jié)在課堂情境中會產(chǎn)生知識的鏈接，成為課堂的亮點。

例如，近幾年高考作文中出現(xiàn)了不少的“虛假作文”、“灰色作文”等，于是很多人疾呼：“作文的真情實感在哪里！”很多教師在作文課上希望能夠激發(fā)學(xué)生對生活細(xì)節(jié)的感悟，但在實際教學(xué)中又往往停留于泛泛而談。一次作文課前，下起了雪，教室里議論紛紛，學(xué)生們很興奮。這樣的情境激發(fā)了一位教師的創(chuàng)造性。他首先問同學(xué)們，如果這時要給家里打電話，會說些什么，有一位同學(xué)的回答得到了熱烈的掌聲，他說：“媽媽，我們學(xué)校的水泥地上結(jié)冰了，您來的時候走慢點，別摔倒了！”老師總結(jié)說，正是因為是真實的細(xì)節(jié)，所以感情真摯，能打動人。接著，教師用“父輩”、“提籃春光看媽媽”、“雨中”、“幸福的瞬間”之類的文題引導(dǎo)學(xué)生將作文與實際生活結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生選取生活中真實的細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)真善美。

這節(jié)作文課的成功之處在于：不僅學(xué)生生活在課堂上，教師同樣也生活在課堂上，教師關(guān)注到課堂上的具體情境，可以激活學(xué)生的經(jīng)歷，將過去、未來的知識有效鏈接起來，收到了良好的效果。

三、語文課堂中的關(guān)注情境是行動后的反思

教學(xué)情境不同于其他情境的地方在于它的無限性。很多教師自豪地說，我現(xiàn)在不用閱讀教參讀物，也能憑直覺抓住重點，通盤組織教學(xué)了。這是否是教師的最高境界呢？答案是否定的。能做到這樣的教師只是一個停留于經(jīng)驗層面的熟練教師。教師更應(yīng)該關(guān)注某些經(jīng)驗的教育過程的意義與重要性的反思，對情境、困境進(jìn)行更好地、更深刻的反思和理解。一個會對教學(xué)行動反思的教師一定是一個對教學(xué)用心的教師，一定是一個在教學(xué)水平上有長足進(jìn)步的教師。我們身邊有很多教師缺少對課堂情境的行動反思，將走出教室視為教學(xué)活動的結(jié)束，這樣的教師十幾年、幾十年都不會有顯著進(jìn)步。

例如，有些教師發(fā)現(xiàn)，有很多自己預(yù)期很高的課堂上，學(xué)生的表現(xiàn)不盡如人意。自己如此喜歡的文章，如此精心的準(zhǔn)備，可學(xué)生卻熱情不高。面對這樣的情境，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真反思，“是自己講的太多嗎？”、“是學(xué)生調(diào)動得不夠嗎？”在情境中發(fā)現(xiàn)問題，再帶著問題來思考教學(xué)情境對于教師十分必要。

再如，一個學(xué)期或?qū)W年的教學(xué)工作完成之后，如何評價自己的階段性工作呢？可以盡可能再現(xiàn)情境，梳理教學(xué)過程中的“特殊事件”、“特殊時刻”，總結(jié)自己的計劃和實際教學(xué)情境之間的落差。這種評價可以使教師用新的眼光和更為開闊的思維去審視自己的教學(xué)實踐，從而使自己的教學(xué)行動更為完善。

新課程改革的理念告訴我們：課程知識觀照個體精神的生命意義，語文教學(xué)要建立在文化意蘊(yùn)基礎(chǔ)之上。我們的語文學(xué)科涉及人的情感、態(tài)度、價值觀，涉及民族心理、信仰、文化傳統(tǒng)，涉及對待自然、社會、人生的態(tài)度等等，一旦抽取了這些因素，語文就成了僅僅是字、詞、段、句的累加。語文學(xué)科的自身特點使語文課堂充滿生命的形態(tài)，具有我們一定要注意的旋律、特征和形狀。學(xué)生帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、興趣融入課堂活動，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性，每一個時刻都是一個具體的情境。作為教師，更應(yīng)該抱著一顆坦誠、開放的心，做好充足的準(zhǔn)備，在師生的多元性、特殊性中碰撞出教學(xué)情境的臨場創(chuàng)造力，擁有課堂教學(xué)機(jī)智。

（作者單位：武漢市黃陂一中）

責(zé)任編輯 王愛民