◎趙靖如

教育的民族國(guó)家認(rèn)同、凝聚與經(jīng)濟(jì)發(fā)展

◎趙靖如

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和全球化背景下，學(xué)業(yè)失敗和社會(huì)排斥更多地發(fā)生在少數(shù)民族群體身上，個(gè)體矛盾很容易變成民族問題的萌芽。在絕大多數(shù)民族國(guó)家，形成國(guó)家意志、公民人格和民族認(rèn)同的主要途徑仍然是教育。在借鑒世界諸多國(guó)家少數(shù)民族教育有益做法的基礎(chǔ)上，我國(guó)走出了一條具有中國(guó)特色的民族教育之路，發(fā)揮了促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)、縮小地區(qū)差異、提高國(guó)家凝聚力的積極作用。

民族教育 國(guó)際比較 國(guó)家凝聚

全球化的基本特征是向更大地理空間擴(kuò)張。在這一過(guò)程中，保持國(guó)家凝聚力顯得越發(fā)困難，因?yàn)槿蚧瘜?dǎo)致時(shí)空概念的變化、文化互動(dòng)的增長(zhǎng)、相互依存關(guān)系的增加、面向世界居民共同問題的出現(xiàn)、強(qiáng)大的跨國(guó)行動(dòng)者和不斷增長(zhǎng)的組織網(wǎng)絡(luò)，都對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)同與凝聚方式提出了挑戰(zhàn)。但運(yùn)用教育路徑尋求國(guó)家目標(biāo)，仍具有諸多可能。教育依然是民族國(guó)家制定國(guó)家政策的重要工具。作者認(rèn)為，制定實(shí)施恰當(dāng)?shù)纳贁?shù)民族教育政策，加強(qiáng)民族認(rèn)同，增進(jìn)國(guó)家凝聚，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，對(duì)于實(shí)現(xiàn)國(guó)家目標(biāo)具有戰(zhàn)略意義。

我國(guó)是統(tǒng)一的多民族國(guó)家，56個(gè)民族組成中華大家庭，除漢族外，還有55個(gè)少數(shù)民族。30多個(gè)民族跨境而居，55個(gè)少數(shù)民族共使用著80多種語(yǔ)言，不同程度地?fù)碛?9種文字。少數(shù)民族人口總數(shù)已達(dá)到12426萬(wàn)人，占全國(guó)總?cè)丝诘?.41%；少數(shù)民族聚居的區(qū)域面積占國(guó)土總面積的63.75%。因此，無(wú)論從數(shù)量上還是民族間的差異性上，我國(guó)的民族情況都非常復(fù)雜而獨(dú)特。重視人口上億的少數(shù)民族的發(fā)展，重視占半數(shù)以上國(guó)土面積的民族地區(qū)的發(fā)展，是國(guó)家發(fā)展強(qiáng)大、社會(huì)和諧穩(wěn)定的重要前提。自秦漢開創(chuàng)我國(guó)大一統(tǒng)的格局以來(lái)，統(tǒng)一成為中華文化的核心價(jià)值。56個(gè)民族“各美其美，美美與共”，每一個(gè)民族的文化都是中華文化大花園里的奇葩。黨和國(guó)家高度重視、優(yōu)先發(fā)展少數(shù)民族教育，把培養(yǎng)少數(shù)民族一代新人作為重要的國(guó)家政策。1990年江澤民同志在新疆視察時(shí)指出：“在我們祖國(guó)的大家庭里，各民族之間的關(guān)系是社會(huì)主義的新型關(guān)系，漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族，各少數(shù)民族之間也互相離不開?！?003年胡錦濤同志在全國(guó)政協(xié)十屆一次會(huì)議上明確指出：“各民族共同團(tuán)結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展是新世紀(jì)新階段民族工作的主題?！蔽覈?guó)的少數(shù)民族教育實(shí)踐，在借鑒世界諸多國(guó)家的有益做法的基礎(chǔ)上，遵循多元文化和諧共存的原則，走出了一條具有中國(guó)特色的民族教育之路，成為世界上少數(shù)民族教育實(shí)踐的成功范例。本文試從發(fā)展少數(shù)民族教育加強(qiáng)民族認(rèn)同、增進(jìn)國(guó)家凝聚、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展幾個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、教育過(guò)程中加強(qiáng)民族認(rèn)同

正如埃里克·霍布斯鮑姆所說(shuō)的，學(xué)校教育是民族形成過(guò)程中一件強(qiáng)有力的武器。教育安排下的教材內(nèi)容和文化內(nèi)涵都可以涉及到民族。而我們?cè)谶@里討論的是如何運(yùn)用少數(shù)民族教育政策來(lái)加強(qiáng)民族間的認(rèn)同。

我國(guó)發(fā)展少數(shù)民族教育的核心思想是“教育公平”，其基礎(chǔ)是科爾曼報(bào)告提出的教育公平理論。其后關(guān)于發(fā)展少數(shù)民族教育的“差異補(bǔ)償”、“不利群體利益最大化”等都是教育公平理論的延伸。通過(guò)教育增進(jìn)民族認(rèn)同，就是借助教育與文化的特殊關(guān)系，在保存和創(chuàng)新各民族文化的同時(shí)，通過(guò)對(duì)不同民族文化的學(xué)習(xí)，使教育過(guò)程中具有不同民族文化背景的人們相互交流，加強(qiáng)不同民族人群之間的相互了解，增進(jìn)民族和諧。我國(guó)主要是通過(guò)發(fā)展基礎(chǔ)教育、高等教育，加強(qiáng)民族師資建設(shè)來(lái)進(jìn)行。

實(shí)現(xiàn)教育公平，首先要在教育起點(diǎn)或入學(xué)機(jī)會(huì)上給予同等機(jī)會(huì)。我國(guó)實(shí)施了“國(guó)家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”來(lái)發(fā)展民族地區(qū)基礎(chǔ)教育，主要針對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的9省區(qū)啟動(dòng)資助項(xiàng)目，首要目標(biāo)是保證項(xiàng)目縣普及六年小學(xué)教育，進(jìn)而推動(dòng)一部分地區(qū)實(shí)現(xiàn)九年義務(wù)教育。這樣的做法就是讓少數(shù)民族學(xué)生獲得與漢族學(xué)生一樣享受基礎(chǔ)教育的機(jī)會(huì)。而高等教育實(shí)行優(yōu)惠政策，通常在錄取分?jǐn)?shù)上對(duì)民族地區(qū)學(xué)生給予照顧。1950年我國(guó)第一次制定高校招考制度時(shí)就提出“兄弟民族學(xué)生，考試成績(jī)雖稍差，得從寬錄取”的原則；1953—1961年明確“同等成績(jī)，優(yōu)先錄取”，此后一直沿用“適當(dāng)降分”的錄取辦法；1978年恢復(fù)高考，實(shí)行了“邊疆地區(qū)的少數(shù)民族考生，最低錄取分?jǐn)?shù)線及錄取分?jǐn)?shù)段，可適當(dāng)放寬”的政策；從2006年開始采取“統(tǒng)一考試，適當(dāng)降分”的特殊政策，重點(diǎn)面向西藏、新疆等西部11個(gè)省區(qū)市和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)招收少數(shù)民族學(xué)生；在高考錄取中，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生除適當(dāng)降低分?jǐn)?shù)線外，還允許民族自治地方和少數(shù)民族聚居地方的少數(shù)民族考生使用本民族文字答卷。

發(fā)展少數(shù)民族師資對(duì)于做好少數(shù)民族教育具有直接的推動(dòng)作用。1980年我國(guó)政府印發(fā)的 《關(guān)于加強(qiáng)民族教育工作的意見》，提出5年內(nèi)使少數(shù)民族地區(qū)的公辦教師達(dá)到70%以上。1993年頒發(fā)的《中華人民共和國(guó)教師法》又規(guī)定，地方各級(jí)政府要對(duì)中專以上學(xué)歷畢業(yè)生到少數(shù)民族地區(qū)從事教育教學(xué)工作的給予補(bǔ)貼。此外，國(guó)家實(shí)行“智力援助”政策以來(lái)，加大了對(duì)民族地區(qū)的培訓(xùn)力度，許多民族地區(qū)教師有了更多到內(nèi)地培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。1996年我國(guó)中等師范學(xué)校在校學(xué)生中，少數(shù)民族學(xué)生占到10.3%。特別注重為西藏、新疆、青海、甘肅等民族地區(qū)培養(yǎng)中等教育師資，并努力提高民族地區(qū)教師待遇，通過(guò)減少民族地區(qū)民辦教師數(shù)量來(lái)穩(wěn)定教師隊(duì)伍。

美國(guó)也發(fā)展少數(shù)民族教育，有些路徑與我們是相似的，但理念與我國(guó)根本不同。美國(guó)少數(shù)民族教育政策的基礎(chǔ)是美國(guó)歷史學(xué)家特納提出的“熔爐理論”。該理論是建立在承認(rèn)不同種族、不同文化的差異之上、試圖“求同”的一種理論。它強(qiáng)調(diào)美國(guó)主流文化，希望按照英式即盎格魯—撒克遜的文化形態(tài)來(lái)改造外來(lái)民族和文化，因此具有鮮明的“同化”主義色彩。由此同化主義教育理念一直控制著美國(guó)少數(shù)民族教育的方向。美國(guó)少數(shù)民族青少年受教育權(quán)利是在1938年蓋恩斯訴訟案之后獲得，1954年美國(guó)高校的新生中，黑人學(xué)生占到了1%?！暗诙问澜绱髴?zhàn)”后，伴隨著美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的高漲，以及1967年“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”的實(shí)施，美國(guó)少數(shù)民族青少年在入學(xué)方面獲得了優(yōu)先權(quán)利?！翱隙ㄐ孕袆?dòng)計(jì)劃”直接推動(dòng)了美國(guó)各大學(xué)對(duì)少數(shù)民族青少年的優(yōu)待政策，有的設(shè)立特別招生計(jì)劃以保證少數(shù)民族青少年的入學(xué)比例，有的通過(guò)適當(dāng)降低錄取標(biāo)準(zhǔn)來(lái)提高少數(shù)民族青少年比例，如加州大學(xué)伯克利分校。但盡管各種膚色、不同血源的少數(shù)民族學(xué)生越來(lái)越多，但學(xué)校的教師和管理人員仍以白人為主體。許多具體的教育措施都是被在“色盲”背景下成長(zhǎng)起來(lái)的白人教師所掌控，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的教育發(fā)展并不利。到了20世紀(jì)90年代后期，“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”受到了限制，代之以“百分之十計(jì)劃”，即本州公立和私立高中10%的最優(yōu)秀的畢業(yè)生自動(dòng)升入州立大學(xué)，其他各州也紛紛仿效，由此導(dǎo)致加州黑人學(xué)生的錄取率持續(xù)降低，由1995年的4.4%減少至2001的3.4%；西班牙裔學(xué)生的錄取率由1996年的15.8%降至2001的14.6%。美國(guó)發(fā)展少數(shù)民族教育就是給予少數(shù)民族一定的比例以保證民族間的平衡，但同時(shí)又以“主流文化”改造著少數(shù)民族，認(rèn)同過(guò)程與我國(guó)有著本質(zhì)的區(qū)別。

我國(guó)對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的優(yōu)先錄取以及加大少數(shù)民族教師培養(yǎng)的特殊政策，使不同民族的學(xué)生獲得更多的交流機(jī)會(huì)，民族教師的增加也有助于群體間更好、更充分地交流，推動(dòng)民族間相互認(rèn)同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這正是按照中華民族多元一體格局發(fā)展而來(lái)。費(fèi)孝通先生提出了“中華民族多元一體格局理論”，之后林耀華先生倡導(dǎo)“均衡論”思想，再之后滕星教授又提出“多元文化整合教育理論”，這些都是我國(guó)少數(shù)民族教育實(shí)踐中的重要理論支撐。其核心是加強(qiáng)各民族間的文化交流，促進(jìn)民族大家庭在經(jīng)濟(jì)上共同發(fā)展，在文化上共同繁榮，在政治上相互尊重，和睦相處，最終實(shí)現(xiàn)各民族大團(tuán)結(jié)。

二、增進(jìn)國(guó)家凝聚力的組成部分

“國(guó)家形成理論”認(rèn)為，教育發(fā)展是整個(gè)國(guó)家形成過(guò)程中的一個(gè)不可缺少的組成部分：當(dāng)這些國(guó)家形成的過(guò)程是最強(qiáng)烈和上升得最快的時(shí)候，這種特點(diǎn)表現(xiàn)得最為明顯。法國(guó)、美國(guó)、英國(guó)、意大利等國(guó)盡管形成國(guó)家的過(guò)程和原因各不相同，但都表現(xiàn)出共同的教育特征，即各國(guó)政府都在利用教育尋求國(guó)家目標(biāo)，教育成為民族國(guó)家制定國(guó)家政策的重要工具，成為激發(fā)社會(huì)凝聚力的有效手段。民族性國(guó)家教育體系為國(guó)家提供受過(guò)訓(xùn)練的技術(shù)人員、管理者、勞動(dòng)大軍，推廣主流文化，灌輸普遍性的國(guó)家意識(shí)形態(tài)，鑄就與政治相統(tǒng)一的文化認(rèn)識(shí)，鞏固國(guó)家統(tǒng)治階級(jí)的意志和地位，建立具有國(guó)家意識(shí)的公民人格，滿足國(guó)家凝聚力建設(shè)的需要。

正如印度在加強(qiáng)國(guó)家凝聚方面做了很多努力。印度政府從第五個(gè)“五年計(jì)劃”開始實(shí)施部落輔助計(jì)劃，包括成立專門機(jī)構(gòu)管理少數(shù)民族事務(wù)，啟動(dòng)一系列國(guó)家級(jí)項(xiàng)目來(lái)推動(dòng)少數(shù)民族教育事業(yè)的發(fā)展。由于部落民等少數(shù)民族子女接受初等教育人數(shù)較少，進(jìn)而導(dǎo)致接受高等教育人數(shù)不成比例，為此印度政府提出，要在基礎(chǔ)教育階段消除性別和社會(huì)階層之間的差距。中央政府還通過(guò)制定階段性教育規(guī)劃、立法保障入學(xué)率、降低入學(xué)分?jǐn)?shù)、設(shè)置獎(jiǎng)學(xué)金、實(shí)行入學(xué)優(yōu)待等政策鼓勵(lì)和發(fā)展部落民的基礎(chǔ)教育。政府對(duì)部落民的教育投資較大，每個(gè)五年計(jì)劃中的教育經(jīng)費(fèi)幾乎占每個(gè)計(jì)劃經(jīng)費(fèi)的一半。此外，印度憲法特別規(guī)定，印度中央政府和各邦政府要根據(jù)表列種姓和表列部落人口在總?cè)丝谥兴嫉谋壤?，在所有由中央政府和邦政府運(yùn)營(yíng)的教育機(jī)構(gòu)和各類組織中，為表列部落保留7.5%、表列種姓保留15%的名額。

英國(guó)政府倡導(dǎo)在英國(guó)社會(huì)所有種族之間建立更具建設(shè)性的關(guān)系。英國(guó)的巴特勒法案為國(guó)家凝聚奠定了良好基礎(chǔ)，它的“不分階級(jí)、種族、收入或者家長(zhǎng)職業(yè)的通過(guò)會(huì)考的適齡兒童，都有接受免費(fèi)中等教育的機(jī)會(huì)”的規(guī)定，為少數(shù)民族學(xué)生打開了一扇受教育的門。到20世紀(jì)60年代，學(xué)生受教育的差距使處于不利處境的學(xué)生出現(xiàn)了低學(xué)業(yè)成績(jī)，為此賀爾西教授在卜勞頓報(bào)告書中提出了“教育優(yōu)先區(qū)”方案，以“積極差別待遇”為指導(dǎo)理念，建議英國(guó)政府采取主動(dòng)干預(yù)的方式，選擇一些物質(zhì)或經(jīng)濟(jì)上最貧困的地區(qū)，給他們特別補(bǔ)助或優(yōu)厚待遇，優(yōu)先改善其校舍和小區(qū)環(huán)境，以求教育機(jī)會(huì)的均等。此方案得到社會(huì)各界的廣泛支持，英國(guó)政府隨即開始實(shí)施。教育優(yōu)先區(qū)政策是以學(xué)前教育和杜區(qū)學(xué)校為實(shí)施重點(diǎn)，由地方教育局具體執(zhí)行，主要有更新校舍、充實(shí)教學(xué)設(shè)備、加強(qiáng)師資配置、小班化教學(xué)、增加教師津貼等內(nèi)容，教育優(yōu)先區(qū)政策一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代。

我國(guó)也是從大力發(fā)展少數(shù)民族基礎(chǔ)教育入手，解決因不同民族固有的文化差異導(dǎo)致的隱性障礙，推動(dòng)國(guó)家意識(shí)形態(tài)的普及，增進(jìn)國(guó)家凝聚。針對(duì)我國(guó)民族地域分布廣闊，地勢(shì)艱險(xiǎn)造成的教育實(shí)施困難，我國(guó)采取創(chuàng)辦寄宿制學(xué)校和民族班的方法。早在20世紀(jì)五六十年代，國(guó)家就在部分省區(qū)創(chuàng)辦寄宿制民族中小學(xué)校，改革開放后又集中創(chuàng)辦了一批寄宿制民族中小學(xué)，目前全國(guó)共有寄宿制民族中小學(xué)6000余所。國(guó)家在尚不具備創(chuàng)辦寄宿制民族中小學(xué)的地方，借助條件較好的城鎮(zhèn)學(xué)校單獨(dú)編班，成為民族班。廣西、甘肅、寧夏、四川都有不同類型的民族班。寄宿制學(xué)校和民族班都是集中有限的資金和師資提高教學(xué)水平的辦學(xué)方式，有利于提高民族地區(qū)學(xué)齡兒童的入學(xué)率和鞏固率。這已經(jīng)成為我國(guó)極富民族特色的重要辦學(xué)形式，切實(shí)解決了少數(shù)民族地區(qū)因交通不便、經(jīng)濟(jì)水平較低造成的學(xué)齡兒童上學(xué)困難問題。此外，還實(shí)行了異地辦學(xué)。這是我國(guó)針對(duì)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育薄弱的一項(xiàng)特殊舉措。20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，國(guó)家加大經(jīng)濟(jì)投資和政策傾斜，逐步在內(nèi)地創(chuàng)辦西藏班（校）、新疆高中班，直接為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才。1984年，黨中央、國(guó)務(wù)院提出“全國(guó)支援西藏”的方針，繼而在內(nèi)地創(chuàng)辦西藏班（校），全國(guó)共有20個(gè)省市的80所中學(xué)創(chuàng)辦了西藏班；1989年中央在內(nèi)地50多所高校創(chuàng)辦新疆班。2000年開始舉辦內(nèi)地新疆高中班。截至2007年底，全國(guó)共有28所學(xué)校辦有內(nèi)地西藏班，其中初中19所，高中7所，師范類學(xué)校2所，招收西藏散插生的內(nèi)地高中有53所，還有90多所內(nèi)地高校招收西藏班高中畢業(yè)生。25年來(lái)，內(nèi)地西藏班（校）累計(jì)招收西藏初中生3.7萬(wàn)人，總共為西藏當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)輸送各類建設(shè)人才1.6萬(wàn)人。這些舉措都對(duì)增進(jìn)國(guó)家凝聚起到重要作用。

三、提高受教育者的勞動(dòng)生產(chǎn)力推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)通過(guò)對(duì)教育和經(jīng)濟(jì)兩者之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)——?jiǎng)趧?dòng)力再生產(chǎn)，即人力資本的研究，得出結(jié)論：社會(huì)從受到良好教育的公民那里獲得的經(jīng)濟(jì)利益，超過(guò)了公民個(gè)人及家庭得到的收益。教育能使受教育者的勞動(dòng)生產(chǎn)力得到提高，而勞動(dòng)者作為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)最基本的要素，當(dāng)他的勞動(dòng)生產(chǎn)力得到提高后，自然可以提高生產(chǎn)勞動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量，創(chuàng)造更大的經(jīng)濟(jì)效益或社會(huì)效益，這就直接促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。英國(guó)學(xué)者阿特金森也作過(guò)相應(yīng)的研究，他的結(jié)論是：“在較貧窮的國(guó)家里，一個(gè)完成中等教育的人要比只有初等教育水平的人每年多賺139%的工資，而受過(guò)高等教育的人又比接受中等教育程度的人多賺167%?！卑l(fā)展少數(shù)民族教育培養(yǎng)的大量人才就是按照 “接受教育—開闊眼界—培養(yǎng)能力—建設(shè)家鄉(xiāng)—?jiǎng)?chuàng)造更多的社會(huì)直接收益—推動(dòng)民族地區(qū)發(fā)展”這樣的路徑作貢獻(xiàn)的。

從教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的國(guó)際化比較來(lái)看，日本和英國(guó)代表了兩種不同的方式。日本是典型的由教育程度決定個(gè)人發(fā)展程度的國(guó)家。在日本，個(gè)人獲得工作不是由資格決定的，而是由不同公司與不同教育程度的關(guān)系決定的。如果學(xué)生通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)性考試進(jìn)入最好的中學(xué)和大學(xué)，而這些大學(xué)又與享有良好聲譽(yù)的公司相聯(lián)系，那么從這樣一流大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生就有可能到好的公司工作。這種由受教育程度決定未來(lái)職業(yè)發(fā)展的模式也同樣適用于中國(guó)，盡管中國(guó)現(xiàn)行的教育體制和用人機(jī)制飽受詬病，但人口眾多、需求膨脹與優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的矛盾決定著職業(yè)生涯與受教育程度高度相關(guān)。英美國(guó)家體制與亞洲國(guó)家體制不同，這類國(guó)家有較完善的勞動(dòng)力市場(chǎng)和用工制度，所以個(gè)體的職業(yè)發(fā)展與受教育程度的關(guān)系依存度較低一些。但無(wú)論哪一類型的教育與職業(yè)的關(guān)系，根據(jù)卡諾伊所做的大量研究和分析，總體來(lái)說(shuō)，經(jīng)濟(jì)的外溢性使得受過(guò)良好教育的個(gè)體總會(huì)相對(duì)為社會(huì)創(chuàng)造更多的社會(huì)價(jià)值?？ㄖZ伊描述了這種教育產(chǎn)生的社會(huì)收益：“通過(guò)杜會(huì)和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的較低成本，一個(gè)較好的社會(huì)環(huán)境，一個(gè)更加有效的政治制度，在某種組織化安排下，獲得更高的生產(chǎn)率。”這就是教育盲人與推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的邏輯關(guān)系。

若干次的移民浪潮使德國(guó)成為一個(gè)地道的多民族移民國(guó)家。目前約有1/3的青少年來(lái)自有移民背景的家庭，德國(guó)的移民人群具有背景與經(jīng)歷復(fù)雜、受教育程度普遍偏低、獲得正規(guī)職業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少、失業(yè)率較高的特征，占總?cè)丝?%的移民文化與德國(guó)社會(huì)主流文化存在諸多差異，國(guó)家在制定教育政策時(shí)承認(rèn)德國(guó)是在吸納了世界各民族優(yōu)秀人才的基礎(chǔ)上才獲得了高速的發(fā)展，因而需要制訂“一體化”的移民政策以使本國(guó)社會(huì)與移民社會(huì)之間相互適應(yīng)。因此，德國(guó)非常重視移民第二代的教育，在教育、就業(yè)上對(duì)移民給予優(yōu)先。20世紀(jì)六七十年代，移民子女的學(xué)校教育成為社會(huì)的熱點(diǎn)，當(dāng)時(shí)德國(guó)學(xué)校的主要任務(wù)是幫助外國(guó)人子女盡快掌握德語(yǔ)，為此在正規(guī)教學(xué)以外，特設(shè)補(bǔ)習(xí)班、外國(guó)人普通班等。同時(shí)，德國(guó)教育行政部門也依據(jù)教育家尼凱提出的“異文化間教育理論”全方位地執(zhí)行了這樣的政策。如1964年常設(shè)教育部長(zhǎng)會(huì)議就以“外國(guó)人子女的就學(xué)問題”為決議，提倡促進(jìn)外國(guó)人子女就學(xué)義務(wù)及在學(xué)校掌握德語(yǔ)和母語(yǔ)的政策。1971年，又針對(duì)外國(guó)勞動(dòng)者子女取得德國(guó)學(xué)校畢業(yè)資格，掌握母語(yǔ)知識(shí)提出了一些措施性的建議。1985年提出“文化與外國(guó)市民”決議，呼吁取締文化偏見，加強(qiáng)移居者與本土居民間的相互理解，在教育部長(zhǎng)會(huì)議上正式公布了“有關(guān)與外國(guó)人的同胞進(jìn)行文化協(xié)調(diào)的建議書”。此外，聯(lián)邦教育部啟動(dòng)了10個(gè)職業(yè)培訓(xùn)資格鑒定網(wǎng)絡(luò)，幫助移民青年尋找就業(yè)崗位。聯(lián)邦教育部還著手啟動(dòng)一項(xiàng)計(jì)劃，與歧視移民現(xiàn)象作斗爭(zhēng)，通過(guò)開展多種文化體育活動(dòng)等融合措施，幫助東歐日耳曼裔回遷青少年和其他外來(lái)移民融入德國(guó)社會(huì)。

我國(guó)采用經(jīng)濟(jì)支援的方式發(fā)展少數(shù)民族教育，大力推動(dòng)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。比如借助了“農(nóng)村中小學(xué)危房改造工程”來(lái)改善民族地區(qū)中小學(xué)辦學(xué)條件；實(shí)施了“全國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革”，免除了所有民族地區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)；實(shí)施了“縣級(jí)職教中心建設(shè)計(jì)劃”和“民族地區(qū)研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃”，在政策上給予傾斜，支持少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展高等教育。此外還健全了學(xué)生資助體系。從2001年開始，國(guó)家首先在西部地區(qū)實(shí)施“兩免一補(bǔ)”政策。國(guó)家對(duì)西藏農(nóng)牧區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生實(shí)行包吃、包住、包學(xué)費(fèi)的“三包”政策。新疆的56個(gè)邊境縣全部率先實(shí)行“兩免”政策。2006年對(duì)西部地區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生免除學(xué)雜費(fèi)，對(duì)22個(gè)人口較少民族聚居縣義務(wù)教育階段學(xué)生免收書本費(fèi)和雜費(fèi)，對(duì)89個(gè)人口較少民族聚居縣學(xué)生的生活補(bǔ)助每年近2500萬(wàn)元。2008年又提高了西部民族地區(qū)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助和校舍維修補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)。這些措施都提高了民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的入學(xué)率、升學(xué)率和鞏固率。

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作者單位 復(fù)旦大學(xué)社會(huì)管理和社會(huì)政策學(xué)院

責(zé)任編輯 許 臻

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