●李江劉茜

論我國(guó)教育史研究的困頓與超越

●李江劉茜

中國(guó)教育史研究歷經(jīng)百年發(fā)展，成果豐碩。然而，回眸近代我國(guó)教育史研究，不難發(fā)現(xiàn)其發(fā)展是在研究意識(shí)、研究思維、研究模式以及研究?jī)r(jià)值觀等方面的困頓中艱難前行的過(guò)程。這種困頓在現(xiàn)實(shí)教育改革的映照下，表現(xiàn)的尤為突出。時(shí)代要求我國(guó)教育史研究應(yīng)在國(guó)際化大環(huán)境中展開(kāi)針對(duì)性研究，強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)、進(jìn)行專(zhuān)題化研究，審思分期模式、創(chuàng)新研究思維，打破研究的“中心論”傾向從而推動(dòng)我國(guó)教育史研究的多元化發(fā)展。

教育史；教育史研究；研究思維

基于西方史學(xué)理論的新史學(xué)觀，引起了史學(xué)研究的革命性進(jìn)步。20世紀(jì)上半葉，擺脫了中國(guó)傳統(tǒng)教育研究模式的中國(guó)教育史作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科出現(xiàn)，它在理論基礎(chǔ)、研究視角、研究方法等方面都嘗試著創(chuàng)新。在這樣的背景下，我國(guó)學(xué)者對(duì)中國(guó)教育史的研究開(kāi)始從傳統(tǒng)的“學(xué)說(shuō)型”解釋視角向“學(xué)理型”的知識(shí)體系和理論闡釋方向努力，并最終完成了其學(xué)科構(gòu)建。也就是說(shuō)，從最初的學(xué)習(xí)美日到全面移植蘇聯(lián)，再到今天的全球視野的艱難歷程可以看出，我國(guó)教育史學(xué)科的研究之路就是中國(guó)教育近代化的漸進(jìn)過(guò)程。百余年的研究成果頗豐，學(xué)科的研究?jī)r(jià)值獲得了學(xué)術(shù)界的認(rèn)可，學(xué)科的研究對(duì)象得以明晰確認(rèn)。但我們也應(yīng)看到，教育史研究繁榮的背后亦存在許多不容忽視的問(wèn)題，在新的時(shí)代背景下有必要對(duì)其進(jìn)行反思并認(rèn)真面對(duì)，以利于我國(guó)教育史學(xué)科研究及其學(xué)科建設(shè)的健康發(fā)展。

一、我國(guó)教育史研究的困頓

（一）“只褒不貶”的教育史研究意識(shí)

我國(guó)教育史界先后出現(xiàn)幾種表現(xiàn)形式不盡相同的教育史觀，如進(jìn)化論教育史觀、與社會(huì)歷史發(fā)展階段相吻合的教育史觀、教育獲得現(xiàn)代性過(guò)程的教育史觀，它們本質(zhì)上都是一種進(jìn)步教育史觀。[1]社會(huì)的車(chē)輪滾滾向前，社會(huì)的構(gòu)成要素也是不斷豐富的。我們不是否定發(fā)展的前進(jìn)性，只是我們所有的教育史研究都是在這樣一種前進(jìn)型思維指導(dǎo)下開(kāi)展，就難免不把我國(guó)的教育發(fā)展歷程看作由低級(jí)向高級(jí)、由不成熟向逐步成熟發(fā)展的歷史，從而忽略社會(huì)發(fā)展中都無(wú)法避免的停滯不前、甚至后退現(xiàn)象。例如對(duì)教育政策的制定和完善的研究、對(duì)教育目的和教育作用的確認(rèn)和改進(jìn)的研究、對(duì)教師與學(xué)生的關(guān)系的研究、對(duì)學(xué)校的發(fā)展的研究等，都傾向于“顯示它們逐步遞進(jìn)和不斷朝著科學(xué)化方向演化的過(guò)程，凸顯教育制度和教育基本理論發(fā)展至今的主要輪廓。”[2]其主要目的不過(guò)是“為了論證現(xiàn)有教育理論和教育制度的合理性?！盵3]這樣的研究?jī)A向，無(wú)疑是抹滅了一定歷史時(shí)期內(nèi)不同群體、不同個(gè)人對(duì)教育相關(guān)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的不一致性；無(wú)疑是把本來(lái)應(yīng)該是多元交叉的教育史簡(jiǎn)單化成了直線(xiàn)的和單一的。這本身就違背了教育史研究的真正內(nèi)涵，其成果也只能是歷史的一種錯(cuò)誤解讀。

再者，無(wú)論哪個(gè)時(shí)代，其教育主流背后都有復(fù)雜的教育觀點(diǎn)共同存在。只不過(guò)是由于種種原因，其中的一種被政府和民眾所接受而獲得了更大的發(fā)展而已?！爸话毁H”的教育史研究意識(shí)是一種對(duì)歷史充滿(mǎn)贊揚(yáng)歌頌式的樂(lè)觀主義觀點(diǎn)。在這種研究意識(shí)支配下，我國(guó)的教育好像一直都風(fēng)平浪靜，而取得的進(jìn)步與成果似乎也都是合乎情理、水到渠成。這樣一來(lái)，我們的研究成果更多的是一些“共通共用”的結(jié)果，而不是能引起爭(zhēng)鳴的真知灼見(jiàn)。人們被固有的模式所限制，而少了對(duì)差異的研究或是突破現(xiàn)有模式束縛的努力，獲得的成果當(dāng)然也只能是對(duì)已有結(jié)論的重復(fù)。

（二）“多橫少縱”的教育史研究思維

以時(shí)間為中心的教育史研究記錄了歷史發(fā)展過(guò)程中重大的教育事件和教育人物，其目的在于勾勒教育發(fā)展的整體輪廓，展現(xiàn)整個(gè)教育發(fā)展史。目前的多數(shù)教育通史、國(guó)別教育史等都是這樣的模式。這樣的思維方式，有助于我們理清教育發(fā)展的脈絡(luò)，但卻喪失了歷史本身的生動(dòng)性。也許在初期的教育史研究中，這樣的思維尚能滿(mǎn)足理論和實(shí)踐的需要，那么隨著今天社會(huì)發(fā)展速度的提升，這種僅限于整理歷史事件的研究已經(jīng)無(wú)法響應(yīng)現(xiàn)實(shí)的縱深要求了?，F(xiàn)實(shí)需要?dú)v史給予的幫助關(guān)鍵在于“如何做”，而不僅僅是“是什么”和“為什么”。這樣一來(lái)，我們也許沒(méi)有必要對(duì)整個(gè)歷史發(fā)展過(guò)程中的教育事件做全局性的整理，更多的是要求我們把研究的視角更細(xì)微化，在歷史發(fā)展的過(guò)程中揭示教育事件發(fā)生與發(fā)展的動(dòng)力。

更進(jìn)一步來(lái)講，歷史發(fā)展的每個(gè)重要關(guān)頭總是存在著多種發(fā)展方向，而歷史呈現(xiàn)給我們的只能是一種。我們應(yīng)該清楚“在追溯前因后果時(shí)，常得要在某些關(guān)鍵點(diǎn)上存有事情可能朝向另一不同方向演變的考慮，才能有較周全的解釋”[4]。而在以時(shí)間為主線(xiàn)的編年體研究思維下，這樣“可能”的歷史卻無(wú)法呈現(xiàn)出來(lái)。所以，與其對(duì)歷史做宏觀敘事式的研究，不如對(duì)某一歷史時(shí)期某一關(guān)鍵事件做可能性分析；與其對(duì)過(guò)去的歷史進(jìn)行歸納整理，不如對(duì)歷史做嘗試性“導(dǎo)演”。

（三）“簡(jiǎn)單劃分”式的教育史研究模式

從宏觀層次看來(lái)，“古代——近代——現(xiàn)代”的教育史分期方法一直為我國(guó)的教育史研究者們所遵從。這種研究思路是移植于西方的研究模式。但是從社會(huì)發(fā)展本質(zhì)上來(lái)講，歷史發(fā)展本身并沒(méi)有固定的可遵循的模式，并且各國(guó)的教育背景不同，教育政策不同，教育目的也不相同，所以不能采取“千篇一律”的分期方法。具體到我國(guó)的教育史研究分期，必須改變過(guò)去按原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)以及半殖民地半封建社會(huì)的分期方式。

從微觀層次看來(lái)，多數(shù)的教育史學(xué)著作都以教育思想和教育體制二元?jiǎng)澐值姆绞秸归_(kāi)。在這樣的研究模式下誕生的研究成果只能是“偉大人物的教育思想史”，而忽視了教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化等領(lǐng)域的關(guān)系。我們知道，“教育的發(fā)展不等于教育思想和教育制度的簡(jiǎn)單相加，兩者也不是截然對(duì)立、互不交叉的領(lǐng)域?！盵5]兩者相互影響、相互交叉融合的背后既需要一系列的教育理論為基礎(chǔ)，更離不開(kāi)相關(guān)人文學(xué)科與社會(huì)學(xué)科的知識(shí)支撐。

（四）“中心固定”的教育史研究?jī)r(jià)值觀

審視我國(guó)現(xiàn)階段的外國(guó)教育史研究，更多的是在討論歐美國(guó)家，而缺乏對(duì)非洲教育、中東教育、印度教育以及南美教育的研究。反觀國(guó)內(nèi)教育史研究，大多是將漢族教育作為中國(guó)教育史研究的中心，而較少關(guān)注各少數(shù)民族的教育傳統(tǒng)、理念、實(shí)踐等；一直都重視儒家發(fā)展歷史的教育問(wèn)題，而對(duì)道教、佛教、基督教、伊斯蘭教等其他宗教歷史的教育問(wèn)題卻研究的不夠；研究的重點(diǎn)基本局限于官辦教育的歷史問(wèn)題，而常常忽視對(duì)民辦、商辦以及合辦教育的研究。由此可見(jiàn)，未來(lái)的教育史研究應(yīng)當(dāng)“將研究的視線(xiàn)逐步向下移動(dòng)和對(duì)外擴(kuò)散，實(shí)現(xiàn)教育史研究從精英向民眾、從高層向基層、從中心向邊緣、從高雅向世俗的過(guò)渡”[6]。

二、我國(guó)教育史研究在路徑澄明中超越自我

面對(duì)我國(guó)教育史研究存在的問(wèn)題，新世紀(jì)的研究應(yīng)結(jié)合當(dāng)代社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，擺脫傳統(tǒng)的束縛，清醒地認(rèn)識(shí)到學(xué)科自身存在的弊端；應(yīng)當(dāng)參照當(dāng)代中國(guó)與世界的教育改革，關(guān)注歷史科學(xué)的發(fā)展與研究動(dòng)態(tài)，構(gòu)建我國(guó)教育史研究的新體系。具體來(lái)講，教育史研究應(yīng)該注重在以下幾個(gè)方面的轉(zhuǎn)換。

（一）緊扣時(shí)代脈搏，在國(guó)際化背景下展開(kāi)針對(duì)性研究

歷史的發(fā)展是一個(gè)不斷進(jìn)步的過(guò)程，事物的相互關(guān)聯(lián)中蘊(yùn)含著歷史發(fā)展的既定規(guī)律，這些規(guī)律是我們揭示過(guò)去發(fā)展的依據(jù)，更是我們預(yù)知未來(lái)發(fā)展的依據(jù)。錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史中，存在著多樣化、個(gè)性化的發(fā)展個(gè)體。也就是說(shuō)，歷史是多維的，立體的。生活在其中的我們應(yīng)該看到，每一事件都不是孤立存在而是與整個(gè)社會(huì)緊密相連的。歷史學(xué)家阿諾德·約瑟夫·湯因比（Arnold Joseph Toynbee）說(shuō)：“我試圖把人類(lèi)的歷史視為一個(gè)整體，換言之，即從世界性的角度去看待它?！盵7]對(duì)教育史研究而言，首先，應(yīng)當(dāng)從人類(lèi)教育史發(fā)展的整體出發(fā)，打破中外對(duì)立的局面，突破國(guó)別界限，把我國(guó)教育史研究放入世界教育史的視野中綜合考察；其次，在研究過(guò)程中，不能用停滯的目光看待教育事件的產(chǎn)生、發(fā)展與消亡，而要用動(dòng)態(tài)的眼光去研究，因?yàn)槿魏我环N教育都不會(huì)永葆青春，也沒(méi)有一種教育能夠永恒不變。當(dāng)然，在研究展開(kāi)過(guò)程中，我們還要客觀對(duì)待外國(guó)教育家對(duì)我國(guó)教育史研究的成果與結(jié)論。在承認(rèn)他們可以給予我們不同思維、不同視角的新成果的同時(shí)，也要看清其所處研究立場(chǎng)的不同等內(nèi)在研究缺陷——他們只能從其自身的利益出發(fā)，選擇性地對(duì)我國(guó)的教育問(wèn)題進(jìn)行思考、總結(jié)，并提出結(jié)論。所以，不能一味地翻譯、引用這些成果，而是應(yīng)該學(xué)習(xí)其研究方法、嘗試其研究視角、借鑒其研究思維，認(rèn)真參加教育實(shí)踐，解讀群眾的教育呼聲，結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情進(jìn)行有針對(duì)性的研究。

（二）強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，突破慣用的編年體式教育史研究范式

上面我們已經(jīng)論述，編年體教育史研究范式有助于勾勒教育發(fā)展的整體輪廓，展現(xiàn)整個(gè)教育發(fā)展史。但是，它在理清教育發(fā)展脈絡(luò)的同時(shí)卻迷失了教育史研究自身追求的客觀性，常常使教育史研究變成為教育歷史事件的堆砌，從而喪失了教育史研究的現(xiàn)實(shí)意義。年鑒學(xué)派提出的問(wèn)題史研究以其獨(dú)特的視角顛覆了傳統(tǒng)敘述史的研究范式，為歷史研究注入強(qiáng)勁的活力。問(wèn)題史研究就是將現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題作為教育史研究的起點(diǎn)，突出其研究主題，找出矛盾沖突的根源并提出解決策略，從而為現(xiàn)實(shí)的教育改革提供參考性意見(jiàn)或建議。

美國(guó)著名的教育史學(xué)家布魯柏克 （John S．Brubacher）在其著作《教育問(wèn)題史》中擬出了與教育相關(guān)的十七個(gè)主題，并進(jìn)行了系統(tǒng)研究。在研究中，布魯柏克初步展現(xiàn)了教育問(wèn)題史的特點(diǎn)：根據(jù)教育現(xiàn)狀將教育體系細(xì)化為不同的研究主題，然后從主題入手，展開(kāi)縱向研究，逐漸深化。這樣的研究融通古今，帶領(lǐng)讀者穿梭于歷史與現(xiàn)實(shí)之間，激發(fā)了讀者對(duì)教育史研究的興趣。同時(shí)，由于相關(guān)的研究都是基于現(xiàn)實(shí)實(shí)際問(wèn)題展開(kāi)的，有利于改變教育史研究流于形式，脫離現(xiàn)實(shí)的局面。

（三）改變傳統(tǒng)研究模式，創(chuàng)新教育史研究思維

德國(guó)著名歷史學(xué)家斯賓格勒提倡打破“古代——中古——近代”的固定思維模式。他站在史學(xué)研究的最高端告訴我們，研究人員不能固守千年不變的教育史分期方法。千百年來(lái)，教育與政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、社會(huì)的千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，使得教育史研究人員在分期問(wèn)題上形成了固定的模式。然而，歷史的發(fā)展并沒(méi)有固定的模式可循，國(guó)家與國(guó)家之間、民族與民族之間也各有特色。具體到我國(guó)的教育史研究現(xiàn)狀，我們尚未走出原始社會(huì)教育、奴隸社會(huì)教育、封建社會(huì)教育與半殖民地半封建社會(huì)教育的分期傳統(tǒng)。固化的分期思維模式牽制了我國(guó)教育史研究的發(fā)展?；虬唇逃龁?wèn)題分類(lèi)，或按思潮流派歸納，或按朝代分期，或按經(jīng)濟(jì)水平展開(kāi)，按這樣的思路來(lái)研究我國(guó)的教育史，才有可能追溯歷史真相，在真正揭示教育事件發(fā)生、發(fā)展、消亡的同時(shí)，給現(xiàn)代教育改革以啟示。

（四）打破“中心論”，改變中心固定的教育史研究?jī)r(jià)值取向

在文化形態(tài)史觀看來(lái)，不能只將一種文化作為中心，而應(yīng)該打破“中心論”，倡導(dǎo)多元化。這也是我國(guó)教育史研究的基本發(fā)展方向和趨勢(shì)。首先，開(kāi)闊研究視野，增加對(duì)非洲教育、中東教育、印度以及南美教育的關(guān)注。雖然目前來(lái)說(shuō)，歐美教育較為發(fā)達(dá)，但并不能代表以后會(huì)永遠(yuǎn)發(fā)達(dá)。況且研究并借鑒更多國(guó)家的教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于幅員遼闊的我國(guó)來(lái)講，也會(huì)為因地制宜地開(kāi)展教育改革提供理論或現(xiàn)實(shí)依據(jù)。其次，加大對(duì)國(guó)內(nèi)各少數(shù)民族教育經(jīng)驗(yàn)、教育傳統(tǒng)的研究，挖掘有代表性的教育家和學(xué)校。從政策和資金給予外部保障的同時(shí)，培養(yǎng)少數(shù)民族教育研究的專(zhuān)業(yè)人員，豐富科研隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)及層次。第三，關(guān)注非主流文化的教育觀以及教育實(shí)踐活動(dòng)，拓寬研究領(lǐng)域。在重視儒家教育的同時(shí)，研究道教、佛教、基督教等其他宗教的教育歷程；在重視官辦教育的同時(shí)，加大對(duì)民辦教育、商辦教育以及合辦教育的研究；在研究現(xiàn)存史料的基礎(chǔ)上，重視來(lái)自非官方記錄甚至口述的教育資源。研究重心向非主流文化的轉(zhuǎn)移是我國(guó)教育史研究走出當(dāng)前研究領(lǐng)域過(guò)于狹小的基本路徑之一。對(duì)于此，英國(guó)當(dāng)代著名教育史專(zhuān)家理查德·奧爾德里奇(Richard Aldrich)這樣說(shuō)：“教育史是更普及的、大眾教育領(lǐng)域的課程。”[8]他把教育史研究和教學(xué)的宗旨定位為要適合大眾的需要，成為普及的內(nèi)容。所以，我國(guó)教育史研究應(yīng)當(dāng)在研究對(duì)象、研究問(wèn)題、研究領(lǐng)域等多層面進(jìn)行多元化嘗試，將研究的視線(xiàn)更多地投向少為關(guān)注或從不曾被關(guān)注的下層民眾教育中去。

[1]張斌賢.教育歷史：本性迷失的過(guò)程——對(duì)教育法杖的“另類(lèi)”觀察[J]．清華大學(xué)教育研究，2003，(2)．

[2][3][5]梁淑紅，楊漢麟．我國(guó)教育史學(xué)科研究范式的反思與轉(zhuǎn)化[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007，(1)．

[4]于晴佳，古偉瀛.后現(xiàn)代與歷史學(xué)：中西比較[M].濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，2003，169．

[6]周洪宇，申國(guó)昌．新世紀(jì)中國(guó)教育史學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007，(9)．

[7][英]湯因比.曹未風(fēng)等譯.歷史研究（上冊(cè)）[M]．上海：上海人民出版社，1986，10．

[8][俄]卡特林婭·薩里莫娃，[美]歐文·V．約翰寧邁耶．方曉東等譯．當(dāng)代教育史研究與教學(xué)的主要趨勢(shì)[C].北京：教育科學(xué)出版社，2001，121.

李 江/西南大學(xué)教育科學(xué)研究所碩士研究生 劉 茜/西南大學(xué)教育科學(xué)研究所教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師

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