● 柴 江 潘明珠

教育內(nèi)涵發(fā)展的本質(zhì)與路向選擇*

● 柴 江 潘明珠

基于對(duì)江蘇省30所個(gè)案學(xué)校的研究與分析，提煉出教育內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)節(jié)：內(nèi)涵發(fā)展的理念要求教育回歸其本質(zhì)；教育內(nèi)涵發(fā)展的核心是學(xué)生生命價(jià)值的展現(xiàn)；教育內(nèi)涵發(fā)展不可忽視課堂教學(xué)改革的價(jià)值；教育內(nèi)涵發(fā)展需要厘清學(xué)校文化建設(shè)的根基；學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)注意教育公平下薄弱學(xué)校的轉(zhuǎn)化：教育內(nèi)涵發(fā)展的重點(diǎn)在于喚醒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自主性。

內(nèi)涵發(fā)展；生活世界；生命價(jià)值；定位

本文依托于課題研究，分別從公辦、民辦，城鎮(zhèn)和農(nóng)村，教育教學(xué)質(zhì)量比較好的和考核水平一般化的48所學(xué)校展開(kāi)第一輪調(diào)研工作。通過(guò)這一輪的調(diào)研多側(cè)面地解析各校的辦學(xué)特點(diǎn)，選擇了30所學(xué)校作為研究個(gè)案。通過(guò)對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)校的個(gè)案研究，特別是在實(shí)施國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要的過(guò)程中，在實(shí)行教育公平、推進(jìn)教育均衡的背景下，經(jīng)過(guò)分析、歸納、總結(jié)，提煉出教育內(nèi)涵發(fā)展必須注意的幾個(gè)問(wèn)題，如教育本質(zhì)的回歸、學(xué)生生命價(jià)值的展現(xiàn)、課堂教學(xué)改革的價(jià)值、學(xué)校文化建設(shè)的根基、薄弱學(xué)校的轉(zhuǎn)化和教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，以期準(zhǔn)確把握內(nèi)涵發(fā)展的定位與價(jià)值，探究?jī)?nèi)涵發(fā)展的核心要素，使得教育走上良性發(fā)展的軌道。

一、內(nèi)涵發(fā)展的理念要求教育回歸其本質(zhì)

教育是人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的最重要的途徑，作為社會(huì)的人，學(xué)生在學(xué)校的“生活世界”中獲得生存與發(fā)展的機(jī)會(huì)和條件。同時(shí)，教育無(wú)可選擇地要以一定的社會(huì)歷史條件作為自己存在的前提，在教育滿(mǎn)足其自身生存與發(fā)展的過(guò)程中，受到制度、規(guī)則、壓力等外界因素的影響，現(xiàn)實(shí)的教育逐漸偏離了常規(guī)軌道。相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，教育作為一項(xiàng)既定的社會(huì)活動(dòng)總是從某種先定的觀念或理念出發(fā)討論如何培養(yǎng)出理想的個(gè)體，這就必然或多或少地使教育帶有功利性，生發(fā)于體制內(nèi)的各種外在教育之物，都在利益的左右下被打上了炫目的光環(huán)，當(dāng)教育依附于其時(shí)，就可能淪為達(dá)到這些外在之物目的的工具，由此所帶來(lái)的直接后果是人性的抹殺和教育的失真，對(duì)人的發(fā)展帶來(lái)直接或間接的負(fù)面影響，對(duì)教育本身也是毀滅性的災(zāi)難。

從歷史的角度來(lái)看，教育是源發(fā)于人的生活需要的活動(dòng)，從一開(kāi)始就沒(méi)有游離于生活之外，而是天然的與生活聯(lián)系在一起。[1]然而，現(xiàn)代物質(zhì)世界的充斥下，教育的工具性特征日益明顯，教育與生活的割裂日趨膨脹。調(diào)研中所看到的學(xué)校已失去了“現(xiàn)實(shí)世界”的光輝，留下的僅是與考試相關(guān)的課程、活動(dòng)、管理、教學(xué)。教育的目的、意義和價(jià)值受制于社會(huì)主流的核心價(jià)值觀，教育的過(guò)程蛻變?yōu)橐粋€(gè)旨在賦予每一個(gè)人最適合于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的外在特征的過(guò)程，教育的“無(wú)立場(chǎng)”擁有了鮮明的“立場(chǎng)”——為考試而教、為優(yōu)秀率而奮斗。

教育本質(zhì)的回歸需要重建教育觀，在源頭上指引教育真正走上內(nèi)涵發(fā)展的道路。走進(jìn)今天的學(xué)校，大部分給人以似曾相識(shí)的感覺(jué)，學(xué)校之間的差別如此之小，以至于除了名稱(chēng)，我們很難辨別學(xué)校之間還有什么不同，致使教育刻板化、凝固化、單一化。素質(zhì)教育的今天，要求教育摒棄應(yīng)試的方式，需要教育走出本質(zhì)目的之外的困局，更要求教育還學(xué)生一個(gè)人格心靈“喚醒”的純潔環(huán)境。

教育本質(zhì)的回歸需要關(guān)注學(xué)生的生活世界，盡管生活世界包含著每個(gè)人都在從事的衣食住行、飲食男女，表現(xiàn)為平凡、瑣碎及世俗的特點(diǎn)，但是它是學(xué)生賴(lài)以生存和發(fā)展的全部基石，生活世界蘊(yùn)涵著豐富的價(jià)值和意義，雖然不及經(jīng)過(guò)抽象、歸納和整理以后的“課程知識(shí)”那么有條理，用記憶、考試的方式無(wú)法把握，只能用非理性的方式把握它，但在對(duì)其進(jìn)行體驗(yàn)、品味、揣度、想象與領(lǐng)悟的過(guò)程中，人生的樂(lè)趣、價(jià)值和意義就蘊(yùn)藏在其中。[2]學(xué)校所構(gòu)建的學(xué)生生活世界應(yīng)注入“現(xiàn)實(shí)世界”的養(yǎng)料，從現(xiàn)實(shí)世界中挖掘與學(xué)校教育相關(guān)的內(nèi)容，其價(jià)值不僅僅使得教育走入生活，更是漸進(jìn)擺脫應(yīng)試走入內(nèi)涵的可行途徑。

二、教育內(nèi)涵發(fā)展的核心是學(xué)生生命價(jià)值的展現(xiàn)

學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)不斷地展現(xiàn)其生命力、使其生命價(jià)值不斷拓展、增值的過(guò)程。作為精神的存在，生活的價(jià)值不會(huì)自然而然地流露出來(lái)，或許可以自然的流露，但周期性較長(zhǎng)，在社會(huì)的洪流中需要通過(guò)與生命的特征相配套的、獨(dú)到的途徑得以實(shí)現(xiàn)，簡(jiǎn)言之，必須通過(guò)精心的、藝術(shù)的誘導(dǎo)催化這一展現(xiàn)過(guò)程。這一過(guò)程中，教育作為為現(xiàn)存社會(huì)培養(yǎng)新人的活動(dòng)，秉承時(shí)代精神，是實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的最佳方式。教育的質(zhì)的規(guī)定性就是直接指向人的身心發(fā)展，并對(duì)其產(chǎn)生影響，這是一般社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)所不具備的。教育的特殊價(jià)值就在于它能把間接的“實(shí)踐活動(dòng)”的影響轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生的直接影響，學(xué)生的生命價(jià)值就是在繽紛復(fù)雜的教育實(shí)踐活動(dòng)中逐漸實(shí)現(xiàn)的。

長(zhǎng)期以來(lái)，教育中充斥著技術(shù)和工具理性，學(xué)生的生命價(jià)值的展現(xiàn)受到壓制，被各種標(biāo)準(zhǔn)化和急功近利式的發(fā)展愿望所桎梏，生命的多彩性變得單一、簡(jiǎn)單、模式。在社會(huì)正在走向“后現(xiàn)代”的今天，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式發(fā)生的重大變革，主導(dǎo)的文化與人才的價(jià)值觀已發(fā)生變化，我們必須反思工業(yè)社會(huì)對(duì)現(xiàn)代教育造成的影響，社會(huì)不再以追求數(shù)量為目標(biāo)，而是更關(guān)注人的需要與價(jià)值，教育必須承擔(dān)起這一責(zé)任，使教育由“一元化”的應(yīng)試的藩籬中解脫出來(lái)，走向更合乎教育實(shí)際和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的多元化階段。

教育發(fā)揮展現(xiàn)學(xué)生生命價(jià)值的作用應(yīng)是漸進(jìn)式的。教育不能企望“一古腦”的“給”學(xué)生以什么，其對(duì)人的發(fā)展的作用應(yīng)該是在不經(jīng)意間發(fā)生的。教育之于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值是在過(guò)程中實(shí)現(xiàn)，通過(guò)種種具體的實(shí)踐并經(jīng)過(guò)人的內(nèi)化才能展現(xiàn)的，否則又將走入應(yīng)試的怪圈。

教育發(fā)揮展現(xiàn)學(xué)生生命價(jià)值的作用應(yīng)是隱蔽的和潛在的。學(xué)生的生命價(jià)值的展現(xiàn)是“細(xì)水常流”的，是在教育過(guò)程中所引入的“生活世界”的感悟和體味中“食人間煙火”的，這就要求教育中的一切要素與學(xué)生的生命發(fā)展相一致，充滿(mǎn)濃烈的“生活性”，正如英國(guó)學(xué)者托馬斯·摩爾所說(shuō)：“教育是一門(mén)推斷、引導(dǎo)或揭示一個(gè)人潛能的藝術(shù)……在最深層形式中，教育則是一門(mén)誘使靈魂從其繭中、潛在的煩惱中、隱藏的洞穴中顯露出來(lái)的藝術(shù)。教育不再是學(xué)識(shí)、信息、數(shù)據(jù)、事實(shí)、技藝或能力的基礎(chǔ)，而是一個(gè)發(fā)展中的直觀事物，它就像一粒隱藏于泥土中的種子”。[3]

三、教育內(nèi)涵發(fā)展不可忽視課堂教學(xué)改革的價(jià)值

自新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革在大范圍內(nèi)對(duì)中小學(xué)的課堂教學(xué)產(chǎn)生巨大的影響，新的知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀、方法觀、評(píng)價(jià)觀等沖擊著中小學(xué)教師，面對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論的多元化發(fā)展背景下，如何理解課堂教學(xué)并輔之以漸進(jìn)式的變革顯得尤為重要。眾多教學(xué)理論的提出僅作為思想的啟蒙，學(xué)校的課堂教學(xué)改革實(shí)踐中所遇到的困惑所產(chǎn)生的理論 “無(wú)用論”的觀點(diǎn)值得注意。但需要重視的一點(diǎn)是，課堂教學(xué)改革的價(jià)值的展現(xiàn)不是立竿見(jiàn)影的，而需要一代代教育工作者為之付出努力。

在調(diào)研中所體味到的課堂帶有明顯的預(yù)設(shè)性，與新課程改革所倡導(dǎo)的生成性教學(xué)有一定的差距，較少的關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和師生互動(dòng)等，具有明顯的科學(xué)主義的取向，課堂缺少有效的意味。課堂教學(xué)是否有效關(guān)系到課堂教學(xué)的質(zhì)量。前文提及的教育關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值的展現(xiàn)和回歸學(xué)生生活世界在課堂中亦須得以體現(xiàn)，這就要求教師的課堂教學(xué)摒棄明顯的學(xué)術(shù)氣息，從有效教學(xué)角度講，這種關(guān)注與注入是生成性教學(xué)的基點(diǎn)，否則課堂教學(xué)可視之為無(wú)效或失效。

學(xué)校課堂教學(xué)改革的根本是滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的需求。作為一種生成性的存在，創(chuàng)新和超越是人所固有的特性，學(xué)校的課堂教學(xué)要喚醒學(xué)生的這種意識(shí)就要在課程的傳授中創(chuàng)設(shè)情境引起學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，給予學(xué)生最大限度的信任，做到課程結(jié)構(gòu)與形式的多樣化，將人文與科學(xué)、理性與非理性、知識(shí)與生活整合起來(lái)，進(jìn)而使其具有更為顯著的培養(yǎng)完整人格的功能。

學(xué)校課堂教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵在教師。教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中存在邊緣化的現(xiàn)象，制度化教育的發(fā)展，效率思想、科學(xué)管理理論影響下的教師無(wú)視本有的知識(shí)，不能對(duì)其進(jìn)行內(nèi)涵挖掘和價(jià)值澄清，工作受制于“預(yù)定”課程，只關(guān)注客體不關(guān)注主體，只關(guān)注結(jié)果不關(guān)注過(guò)程，只關(guān)注模式不關(guān)注生成。課堂教學(xué)的徹底改革要求教師的自我反思，要求教師逐漸割除唯“理論化”傾向，教師自我反思關(guān)注于此，課堂教學(xué)改革將落到實(shí)處。

課堂教學(xué)改革獲得成效的突破口在于教師自我反思與合作。教師面對(duì)著錯(cuò)綜復(fù)雜和多變的課堂教學(xué)，在繁雜的工作中進(jìn)行研究確實(shí)是一件讓教師感到厭煩的事，但教師要成為專(zhuān)業(yè)的人員必須克服這些困難，“教師成為研究者”也要求教師在教學(xué)過(guò)程中不斷地進(jìn)行反思，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。同時(shí)，教師對(duì)自身課堂的洞察是有限的，容易受制于思維定勢(shì)。教師要應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)的諸多難題，真正意識(shí)到自己的課堂行為以達(dá)到有效教學(xué)的目的，還需要和其他研究人員的合作，包括理論研究者、教研人員和自己的同事，只有在這種情況下的研究，教師才會(huì)了解課堂，進(jìn)而改進(jìn)課堂教學(xué)行為。

四、教育內(nèi)涵發(fā)展需要厘清學(xué)校文化建設(shè)的根基

教育內(nèi)涵發(fā)展要求重建學(xué)校文化，而文化選擇與文化定位一直是學(xué)校文化建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)困境，在社會(huì)轉(zhuǎn)型加劇的背景下，學(xué)校文化路向的迷失與選擇的困惑越來(lái)越顯著。目前，學(xué)校文化的本然狀態(tài)出現(xiàn)失真現(xiàn)象，逐漸失去學(xué)校文化的靈魂，此時(shí)的學(xué)校文化明顯地帶有附庸色彩，不僅沒(méi)有為進(jìn)入學(xué)校的個(gè)體提供文化選擇與傳承的根基，反而被大多數(shù)人信奉的文化所牽引。學(xué)校的重要功能就是將上一代的文化內(nèi)容經(jīng)過(guò)價(jià)值批判和取舍，去粗取精，去偽存真，傳播給下一代，學(xué)校文化的導(dǎo)向功能、凝聚功能、規(guī)范功能在當(dāng)今社會(huì)逐漸削減，出現(xiàn)學(xué)校文化空?qǐng)龅默F(xiàn)象。最突出的表現(xiàn)是文化在學(xué)校教育中更多地被曲解為知識(shí)，對(duì)于文化的傳遞多為單向傳輸，文化荒漠現(xiàn)象較為突出，更談不上文化的創(chuàng)造與指引。當(dāng)前，學(xué)校文化的生成與發(fā)展逐漸脫離了原有的文化范型，沒(méi)有在新的歷史條件下建立起新的可以依賴(lài)的文化范型，反而在“現(xiàn)代化”理念的沖擊下自覺(jué)或不自覺(jué)的沿用了技術(shù)領(lǐng)域的邏輯，如學(xué)校布局的精簡(jiǎn)與效率、學(xué)生管理的模式化、教師工作的績(jī)效等。誠(chéng)然，現(xiàn)代學(xué)校的發(fā)展需要注入新鮮的血液，尤其是學(xué)校文化的建設(shè)需要汲取社會(huì)主流文化的養(yǎng)料，但從教育本質(zhì)來(lái)看，這種引入無(wú)非是吞噬了學(xué)校文化最本質(zhì)的內(nèi)涵，即隱約與無(wú)聲的感染。當(dāng)前我們強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化建設(shè)，眾多學(xué)校紛紛創(chuàng)特色，搞品牌的時(shí)候，從系統(tǒng)的文化脈絡(luò)、深層的文化根基和方向性的文化重建出發(fā)的學(xué)校文化建設(shè)并不多見(jiàn)，所謂的特色與品牌文化建設(shè)或多或少的又一次帶有功利化與表現(xiàn)政績(jī)的成分。[4]

理解現(xiàn)代文化，回歸學(xué)校文化發(fā)展的本真狀態(tài)。學(xué)校文化理念的重建是一個(gè)重新審視現(xiàn)代化文化，立足于教育改革的重大課題，它不僅需要理論探索與創(chuàng)新的勇氣和頂受社會(huì)輿論壓力的應(yīng)受能力，同時(shí)還需要從現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活的變革中汲取養(yǎng)分，在多元文化中作出選擇，創(chuàng)新的應(yīng)用于學(xué)校文化建設(shè)實(shí)踐并努力作出嘗試。在學(xué)校文化理念的重建與選擇過(guò)程中，應(yīng)對(duì)現(xiàn)代文化有清楚的認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)代文化最突出的特征是它的現(xiàn)代性，是在一個(gè)變革時(shí)代孕育出的新的文化形態(tài)，表現(xiàn)為多元文化并存的發(fā)展態(tài)勢(shì)，在思想學(xué)術(shù)、生活方式、世界觀、價(jià)值觀等層面上，現(xiàn)代文化已動(dòng)搖了中國(guó)傳統(tǒng)文化獨(dú)霸天下的局面，以一元主導(dǎo)文化的格局狀態(tài)不復(fù)存在。如果要以定義的方式給現(xiàn)代文化做個(gè)總結(jié)顯然不可能，但可以以“多元”兩個(gè)字概括現(xiàn)代文化的精髓。多元文化并存共進(jìn)的文化格局無(wú)疑體現(xiàn)了歷史的進(jìn)步和人類(lèi)思想的解放，也標(biāo)志著人類(lèi)在自由與民主道路上前進(jìn)了一大步，人們可以自由馳騁于文化的選擇中，沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分。同樣留給教育更大的選擇空間，在很大程度上，真正的教育得益于人們對(duì)多元文化的理解，也只有在多元文化的氛圍和前提下，真正的教育才能夠成為可能。

立足中國(guó)傳統(tǒng)文化，重塑學(xué)校文化的根基。在多元化的背景下學(xué)校文化的重建是重新認(rèn)識(shí)中國(guó)傳統(tǒng)文化并作出選擇的過(guò)程。當(dāng)前的學(xué)校文化失去了對(duì)傳統(tǒng)的自覺(jué)認(rèn)知和本土文化資源的支撐，有意識(shí)的將中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化引入學(xué)校文化是正確的選擇，也是學(xué)校文化建設(shè)本應(yīng)作出的選擇。文化的多元化與多樣化既是既成的事實(shí)，也是未來(lái)發(fā)展的大趨勢(shì)，文化沖突和不可調(diào)和不可避免，不管現(xiàn)代文化如何的多元與多樣，作為傳承文化的學(xué)校應(yīng)保持清醒的頭腦，需要的不是抵制和回避，而是正確的選擇。學(xué)校文化的重建，“事實(shí)上可以歸結(jié)為中國(guó)傳統(tǒng)的基本價(jià)值與中心觀念在現(xiàn)代化的要求下如何調(diào)整與轉(zhuǎn)化的問(wèn)題”，也就是在繼承傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上創(chuàng)新形成學(xué)校文化，因而，學(xué)校文化建設(shè)的首要任務(wù)是找回文化的根基。

五、學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)注意教育公平下薄弱學(xué)校的轉(zhuǎn)化

教育公平的理念需要關(guān)注薄弱學(xué)校的發(fā)展，將區(qū)域教育的發(fā)展定位于整體的概念之上，這也是走入內(nèi)涵發(fā)展之路的重要一步。為實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源全覆蓋，許多省市在摸索中實(shí)踐，如江蘇省鹽城市采取集團(tuán)化管理，組建由優(yōu)質(zhì)學(xué)校領(lǐng)銜的教育集團(tuán)，實(shí)行總校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，成員校校長(zhǎng)兼集團(tuán)副校長(zhǎng)。各教育集團(tuán)教學(xué)實(shí)行統(tǒng)一管理，師資力量進(jìn)行統(tǒng)一配置，以確保成員學(xué)校每個(gè)班級(jí)至少有一名以上名校骨干教師任教，達(dá)到各校優(yōu)質(zhì)師資資源共享。然而，推進(jìn)區(qū)域內(nèi)教育資源均衡的過(guò)程中，教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的流動(dòng)強(qiáng)制性的意味較濃，教師的情緒沒(méi)有被重視，勢(shì)必會(huì)影響到工作的熱情和教學(xué)的效果。教師或領(lǐng)導(dǎo)的被動(dòng)流動(dòng)已經(jīng)造成一些局部區(qū)域內(nèi)教育質(zhì)量被稀釋?zhuān)鲆暳藢W(xué)校內(nèi)在發(fā)展機(jī)制的作用，忽視了學(xué)校的特色與個(gè)性，忽視了學(xué)校之間的差距、區(qū)域之間的不同、歷史文化積淀的差別、生源差異等方面的不均衡，這樣做雖然形式貌似均衡，實(shí)際上還離真正的均衡有一定的距離，均衡不僅是機(jī)會(huì)的均衡，更需要過(guò)程與結(jié)果的均衡。

與此同時(shí)，城鄉(xiāng)學(xué)校的差異仍然較為明顯，成為教育整體質(zhì)量提升的難點(diǎn)。雖然眾多農(nóng)村學(xué)校開(kāi)始轉(zhuǎn)變發(fā)展觀念，但現(xiàn)實(shí)的狀況是農(nóng)村學(xué)校在原始配置不均衡的背景下在教育質(zhì)量方面與城鎮(zhèn)學(xué)校仍有差距，影響著鹽城市區(qū)域內(nèi)整體教育質(zhì)量的提升。目前政府或教育行政部門(mén)所能做的更多的局限于經(jīng)費(fèi)的投入和設(shè)備設(shè)施的配備，而對(duì)于生源、師資的質(zhì)量，農(nóng)村學(xué)校的特色發(fā)展等方面并不是政府或教育行政部門(mén)單方面能夠促成的，即使政府強(qiáng)制要求劃片入學(xué)，但仍然存在擇校的問(wèn)題，辦學(xué)目標(biāo)和理念、教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系等方面的問(wèn)題仍然沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性解決。

薄弱學(xué)校尤其是農(nóng)村學(xué)校的關(guān)懷有助于教育公平。通過(guò)教育集團(tuán)內(nèi)的資源共享為農(nóng)村學(xué)校提供支持，如農(nóng)村教師定期觀摩與考察；城鄉(xiāng)學(xué)校的教學(xué)研討；城鄉(xiāng)學(xué)生的互動(dòng)交流；農(nóng)村教師的定期培訓(xùn)；城市學(xué)校副校長(zhǎng)的定期掛職等。其目的在于充分利用區(qū)域內(nèi)的教育資源，使農(nóng)村學(xué)校在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)城市學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使農(nóng)村教師在觀摩考察中有所收獲，使農(nóng)村學(xué)生在交流中總結(jié)學(xué)習(xí)方法。

政策的約束力是薄弱學(xué)校權(quán)益的保證。目前存在城市變相挖掘農(nóng)村優(yōu)秀教師和學(xué)生的現(xiàn)象，造成農(nóng)村教師的非正常流動(dòng)，教師隊(duì)伍整體水平下降的問(wèn)題。相關(guān)部門(mén)應(yīng)嚴(yán)格制止此類(lèi)現(xiàn)象的衍生，本著均衡發(fā)展的理念制定相關(guān)政策，以政策的約束力遏制挖師、挖生的行為。

六、教育內(nèi)涵發(fā)展的重點(diǎn)在于喚醒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自主性

教育的內(nèi)涵發(fā)展要求重視教師的內(nèi)涵發(fā)展，教師發(fā)展了，對(duì)于學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的思想和理念才能真正有所感悟并付于實(shí)踐，教育內(nèi)涵發(fā)展的重點(diǎn)應(yīng)置于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。隨著社會(huì)的進(jìn)步以及教育不斷提出的新要求，教師也需要不斷的發(fā)展，成為不斷學(xué)習(xí)的人。面對(duì)人類(lèi)知識(shí)的迅速積累、面對(duì)學(xué)生獲取知識(shí)方式的不斷多樣、面對(duì)信息傳播速度的日益加快，學(xué)校對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)正轉(zhuǎn)向“全面發(fā)展”的道路上，逐漸摒棄將學(xué)生束縛在幾個(gè)學(xué)科和幾本教科書(shū)之內(nèi)的應(yīng)試教育模式，教師也不再是知識(shí)的化身和學(xué)術(shù)的權(quán)威，教師只有不斷學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)取，才能適應(yīng)教育發(fā)展的形勢(shì)和學(xué)生發(fā)展的需求，這是學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的決定因素。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是狹義的教育問(wèn)題，更重要的是對(duì)教師事業(yè)的經(jīng)營(yíng)問(wèn)題，不僅要從狹義教育的角度關(guān)注一體化的教師教育課程、機(jī)構(gòu)與教學(xué)等問(wèn)題，而且要把教師教育作為一種事業(yè)，從政府、市場(chǎng)、教師教育機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和教師個(gè)體等因素聯(lián)系的角度考慮，即從教育事業(yè)經(jīng)營(yíng)的角度對(duì)教師教育事業(yè)管理。需要考慮的一是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中弱勢(shì)群體的維護(hù)，即年輕教師、農(nóng)村教師等；二是建立什么樣的規(guī)則，以保證教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持一個(gè)良好的狀態(tài)或水平；三是關(guān)注教師的特殊性，建構(gòu)教師與教學(xué)環(huán)境相互依存的發(fā)展方式，從而在提高教師自身價(jià)值的基礎(chǔ)上發(fā)展教師，從根本上解決教師發(fā)展的問(wèn)題。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是主體性的發(fā)展。任何外在動(dòng)因都無(wú)法替代內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力對(duì)于教師發(fā)展的作用，教師本人在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的自我主體作用具有不可替代性，這就意味著教師不是被塑造、被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，確立正確的教師發(fā)展觀，引導(dǎo)教師制定個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃、開(kāi)展課題教學(xué)研究以體現(xiàn)教師主體自覺(jué)、主動(dòng)的作用，其實(shí)質(zhì)在于激發(fā)教師的求知欲和成就感。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展注重知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向。教師新的知識(shí)觀的建構(gòu)要求教師基于已有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)自主建構(gòu)，發(fā)展出屬于教師個(gè)人的知識(shí)，并要求教師將這種知識(shí)觀的形成扎根于豐富、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中。

[1]劉旭東．“無(wú)立場(chǎng)”的教育認(rèn)識(shí)與人的全面發(fā)展[J]，西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010，（2）．

[2]劉旭東.論教育對(duì)生活世界的回歸[J].安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2004，（6）．

[3]（英）托馬斯·摩爾．心靈書(shū)——重建你的精神家園[M]．劉德軍譯．?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2001.1．

[4]柴江.學(xué)校文化建設(shè)的策略發(fā)展與路向選擇[J]．教育學(xué)術(shù)月刊，2011，（2）.

柴 江/江蘇鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，講師，碩士，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、基礎(chǔ)教育研究 潘明珠/江蘇鹽城技師學(xué)院，助理講師，在讀碩士，研究方向：教育管理

*江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目：蘇北農(nóng)村中學(xué)教師教學(xué)效能感提高的對(duì)策研究 （項(xiàng)目號(hào)：2011SJB880055）；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目：師范生實(shí)習(xí)支教的理論與實(shí)踐研究（項(xiàng)目號(hào)：11YJC880052）；江蘇省社科基金資助項(xiàng)目“提升大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性對(duì)策研究”（項(xiàng)目號(hào)：11JYB006）；教育部人文社科研究一般項(xiàng)目（規(guī)劃基金項(xiàng)目）：和諧社會(huì)視域下學(xué)前教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展研究（項(xiàng)目號(hào)：10YJA880086）的階段性成果之一。

（責(zé)任編輯：陳培瑞）