楊 躍

(南京師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,江蘇 南京 210024)

教師職業(yè)具有典型的“雙專業(yè)性”，需要學(xué)科知識(shí)(懂得“教什么”)和教育知識(shí)(懂得“怎么教”)，還需要懂得“特定學(xué)段教育(如基礎(chǔ)教育)學(xué)生所需掌握的學(xué)科知識(shí)怎么教”。大學(xué)場(chǎng)域中的教師教育者[注]教師教育者(teacher educator)即“教師的教師”。西方教育著述中，為“教師”提供教育指導(dǎo)的人都是教師教育者，既包括大學(xué)教育機(jī)構(gòu)中負(fù)責(zé)教育、輔導(dǎo)“準(zhǔn)教師(teacher-to-be)”的指導(dǎo)教師以及為在職教師(in-service teacher)提供繼續(xù)教育的教師，又包括中小學(xué)校里協(xié)助指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的合作教師(cooperating teacher)、輔助初任教師順利度過入職階段的指導(dǎo)教師等。本文著重分析師范院校中的教師教育者(normal university-based teacher educator)。至少包括三類人群：學(xué)科專業(yè)、教育專業(yè)及學(xué)科教學(xué)論教師。近年來(lái)教育研究對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)自我認(rèn)同充滿濃厚的探究與反思旨趣，對(duì)教師教育者的自我身份認(rèn)同卻少有關(guān)注；但事實(shí)上，建構(gòu)適應(yīng)改革要求的教師教育者身份認(rèn)同是實(shí)現(xiàn)教師教育改革美好愿景的重要條件。若一位擔(dān)任教師教育之責(zé)的人對(duì)自我身份并未擁有歸屬感、穩(wěn)定感和一致感，則難以認(rèn)同和熱愛教師教育，改革也很難真正成功，因?yàn)椤吧矸菡J(rèn)同具有政治上的重要性……任何社會(huì)運(yùn)動(dòng)如果想要蓬勃發(fā)展，就必須為其源源不斷加入的個(gè)體提供某種共同的身份，唯有如此，人們才會(huì)一直參加下去?！盵1]本文通過審視隱藏在“教師教育者”這一特殊群體日常言行背后卻深刻影響其自我身份選擇、認(rèn)定與建構(gòu)的場(chǎng)域特征，探討教師教育者身份認(rèn)同的內(nèi)卷化困境及建構(gòu)策略，以期為清醒認(rèn)識(shí)改革阻抗、有效調(diào)整改革策略并推進(jìn)教師教育改革與發(fā)展有所助益。

一、影響教師教育者身份認(rèn)同的因素

“身份(status)是社會(huì)成員在社會(huì)中的位置，其核心內(nèi)容包括特定的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任、忠誠(chéng)對(duì)象、認(rèn)同和行事規(guī)則，還包括該權(quán)利、責(zé)任和忠誠(chéng)存在的合法性理由”,[2]4往往和“地位”、“等級(jí)”、“階層”、“特權(quán)”等意涵相關(guān)聯(lián)；“認(rèn)同(identity)”[注]在社會(huì)學(xué)研究中，“角色(role)”也是與“identity”相關(guān)聯(lián)的重要概念。社會(huì)對(duì)人們?cè)诓煌瑫r(shí)空所扮演的各種角色都有約定俗成的行為標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)人若接納社會(huì)的角色約定和期待并按其行為標(biāo)準(zhǔn)行事即“角色認(rèn)同”。現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)職業(yè)角色的自我認(rèn)同是影響個(gè)體職業(yè)行為最重要的因素；一個(gè)人對(duì)自己從事的職業(yè)認(rèn)同感越強(qiáng)，就越會(huì)以積極、主動(dòng)、愉悅的心態(tài)投入這項(xiàng)職業(yè)，努力化解壓力、克服困難，產(chǎn)生職業(yè)的幸福感和崇高感；反之，則可能停留在生存等基本需要層次。此外，與“status”和“role”等詞語(yǔ)僅表達(dá)靜態(tài)內(nèi)涵不同，“identity/identify”強(qiáng)調(diào)個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)、融合、交往中實(shí)現(xiàn)和建構(gòu)的一種身份歸屬、確認(rèn)和共識(shí)，側(cè)重個(gè)體對(duì)某一群體身份建構(gòu)歸屬和共識(shí)的過程性和動(dòng)態(tài)性特征，常譯為“身份認(rèn)同”。因此，本文使用的“身份認(rèn)同”一詞亦包含“角色認(rèn)同”、“自我認(rèn)同”等意。與心理學(xué)相比，社會(huì)學(xué)更強(qiáng)調(diào)認(rèn)同主體的能動(dòng)性、認(rèn)同過程的互動(dòng)性、認(rèn)同建構(gòu)的社群性以及環(huán)境因素對(duì)認(rèn)同的影響和制約。則包含對(duì)“status”意義上的職業(yè)、職位等社會(huì)位置特征以及由此衍伸出的地位、等級(jí)的認(rèn)知與接受，是“一個(gè)人將其他個(gè)人或群體的行為方式、態(tài)度觀念、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等，經(jīng)由模仿、內(nèi)化，而使其本人與他人或群體趨于一致的心理歷程”,[3]“是一種情感、態(tài)度乃至認(rèn)識(shí)的移入過程”,[4]即因認(rèn)可某種社會(huì)規(guī)范或期待而將個(gè)人思想與之趨向一致并同化于個(gè)人行為所產(chǎn)生的心理穩(wěn)定感、一致感和連續(xù)感，是認(rèn)同主體對(duì)“我群”一致性和“他群”差異性的認(rèn)知、情感和態(tài)度的統(tǒng)一。

社會(huì)生活中存在“文化認(rèn)同”、“民族認(rèn)同”、“國(guó)家認(rèn)同”、“職業(yè)認(rèn)同”等眾多認(rèn)同現(xiàn)象，對(duì)教師而言，身份是其生活和工作的組織原則，關(guān)涉其專業(yè)發(fā)展及應(yīng)對(duì)改革的態(tài)度與能力。身份認(rèn)同又是在復(fù)雜的社會(huì)語(yǔ)境中建構(gòu)起來(lái)的，具有結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性、多重指向性。[5]近年來(lái)高師院校教師教育改革熱潮迭起，改革對(duì)個(gè)體本體性安全感的破壞以及“教師教育”“夾縫求生”的邊緣狀態(tài)是影響教師教育者身份認(rèn)同的重要因素。

(一)改革壓力對(duì)本體性安全的破壞

教育實(shí)踐和教師教育改革對(duì)教師教育者的素養(yǎng)要求與日俱增，而個(gè)體知識(shí)能力素質(zhì)是否勝任改革要求顯然嚴(yán)重影響其身份認(rèn)同。自從20世紀(jì)80年代中期舒爾曼(Shulman,L.S.)等人提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(pedagogical and content knowledge, PCK)[6]以來(lái)，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)定單純的“學(xué)科知識(shí)”或松散分離的“學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)”都不足以成為教師專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)，只有將這些知識(shí)融通所形成的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)”才是“教師”區(qū)別于“學(xué)科專家”的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和能力之本。PCK是由學(xué)科知識(shí)衍生并包含在學(xué)科知識(shí)中的“屬于教學(xué)”又“最適于可教性”的應(yīng)用性知識(shí)，主要有三類：直面學(xué)生教學(xué)如何建構(gòu)和呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)，有關(guān)學(xué)生在學(xué)習(xí)具體內(nèi)容時(shí)可能擁有的共同概念、誤解和困難的知識(shí)以及在具體教學(xué)情境下能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的具體教學(xué)策略等；是充分融合了學(xué)科和教育教學(xué)專業(yè)的整合性知識(shí)，對(duì)知識(shí)擁有者和傳授者的要求都非常高。教師教育應(yīng)致力于使學(xué)習(xí)者真正習(xí)得PCK，而非“學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)”；這對(duì)肩負(fù)培養(yǎng)具有雙專業(yè)素養(yǎng)并擁有PCK的基礎(chǔ)教育教師之責(zé)的教師教育者的智能要求甚高。

然而，長(zhǎng)期以來(lái)高師院校中的學(xué)科專業(yè)教師并不把自己在本學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上涉及到的教師教育活動(dòng)作為特殊的專業(yè)任務(wù)，比如給“漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)(師范方向)”的學(xué)生講授現(xiàn)代文學(xué)課程的教師更多自我認(rèn)同為“現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)與研究者”而非“語(yǔ)文教師教育者”，師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展并不在其學(xué)術(shù)視野中，往往將學(xué)科專業(yè)工作與教師教育工作視為天然一致，更多專心于本學(xué)科領(lǐng)域的科學(xué)研究而無(wú)意、無(wú)暇甚至輕視、怠慢學(xué)科教學(xué)研究。教師教育改革要求學(xué)科專業(yè)教師作為合格的教師教育者也應(yīng)具備“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，但他們顯然難以立即產(chǎn)生“專業(yè)教師教育者”的身份認(rèn)同。

令人不解的是，相當(dāng)一部分教育專業(yè)教師也一直將教師教育不可或缺的教育類課程視作“公共課”而非“專業(yè)課”，致力于探索普通教育規(guī)律、建構(gòu)教育理論，也無(wú)意和無(wú)暇研究具體學(xué)科、學(xué)段內(nèi)容知識(shí)的教學(xué)；而且在現(xiàn)行大學(xué)教師任用、培養(yǎng)體制下，教育類課程教師大多缺乏中小學(xué)教師職業(yè)生涯體驗(yàn)和具體學(xué)科知識(shí)(其中有些人也有某一學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)或中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷)。即使在改革召喚下他們逐漸轉(zhuǎn)變觀念，但面對(duì)來(lái)自不同學(xué)科專業(yè)的師范生要能游刃有余地在教育類課程教學(xué)中讓師范生真切感受和領(lǐng)悟“PCK”，所需付出的努力絕非一日之功，他們也很難迅速對(duì)“專業(yè)教師教育者”產(chǎn)生自我認(rèn)同。

與純學(xué)科背景者(他們會(huì)自謙“我不懂教育”)和純教育背景者(他們會(huì)焦慮地表示“我沒有學(xué)科”)相比，學(xué)科教學(xué)論教師雖然“既有學(xué)科又懂教育”、具有體驗(yàn)和表現(xiàn)PCK的功力，但欲熟知特定年齡中小學(xué)生的特定學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及教學(xué)場(chǎng)景并成為擁有PCK的合格教師教育者也并非易事。一項(xiàng)有關(guān)“中學(xué)英語(yǔ)教師教育者的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(包括學(xué)科知識(shí)及相關(guān)技能及人文知識(shí)、教育心理學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)以及教育情境知識(shí))現(xiàn)狀”的調(diào)查[7]發(fā)現(xiàn)：教師教育者的學(xué)科知識(shí)掌握較好，教育心理學(xué)知識(shí)總體尚可，課程知識(shí)和情境知識(shí)卻很薄弱，對(duì)中學(xué)英語(yǔ)新課改現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)不熟悉，對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教師的真實(shí)生活狀態(tài)不了解，難以對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教師源于教學(xué)實(shí)際的困惑予以解答，教學(xué)理念與其教學(xué)行為方式自相矛盾。教師教育者的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)不一致、理論與實(shí)踐“兩張皮”等專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀不可避免地影響他們的身份認(rèn)同并制約其專業(yè)提升和發(fā)展。

當(dāng)從業(yè)者的知識(shí)儲(chǔ)備、工作能力等難以勝任職業(yè)要求和有效承擔(dān)職業(yè)角色時(shí)，將難以產(chǎn)生身份認(rèn)同，甚至?xí)霈F(xiàn)倦怠、抵制等不良情緒。如果教師教育者深感自身知識(shí)、能力還不足以滿足和勝任改革的新目標(biāo)、新要求，無(wú)法在工作中體驗(yàn)勝任感、成就感和自我效能感，便難以對(duì)“教師教育改革”及“教師教育者”產(chǎn)生自覺認(rèn)同。吉登斯指出，現(xiàn)代社會(huì)，諸如“我此時(shí)在哪里是誰(shuí)彼時(shí)又在哪里又是誰(shuí)”的“認(rèn)同中的碎片”使個(gè)體自我認(rèn)同出現(xiàn)斷裂，呈現(xiàn)飄忽性；而本體性安全是自我認(rèn)同的重要機(jī)制，也是個(gè)體身份認(rèn)同的生長(zhǎng)點(diǎn)。[8]

(二)“夾縫生存”的邊緣地位

身份認(rèn)同是主體在社會(huì)情境中選擇和內(nèi)化部分經(jīng)驗(yàn)而持續(xù)建構(gòu)的一種互動(dòng)事實(shí)，由個(gè)人位置、來(lái)自自我和他人的評(píng)價(jià)以及個(gè)人的生活經(jīng)歷等各種因素決定；是作為特定社會(huì)范疇的成員在共同經(jīng)歷和協(xié)商互動(dòng)中通過“我怎樣看別人”和“別人怎樣看我”(即費(fèi)孝通先生所說(shuō)的“我看人看我”的方式)而形成的，經(jīng)歷了各種自我知覺和自我標(biāo)定的過程(即他人根據(jù)個(gè)體的身份認(rèn)同對(duì)其做出反應(yīng)，這些反應(yīng)又反過來(lái)成為個(gè)體發(fā)展自我意義感和自我界定感的基礎(chǔ))。身份認(rèn)同即個(gè)體對(duì)自我及職業(yè)等的認(rèn)知和詮釋，包含個(gè)體對(duì)自我的反思、認(rèn)定與追尋以及他人對(duì)個(gè)體的期望、規(guī)定與認(rèn)可。這一通過社會(huì)互動(dòng)獲得自我意義的復(fù)雜、流動(dòng)過程受到社會(huì)知識(shí)、權(quán)力的規(guī)訓(xùn)與教化，并在個(gè)體的社會(huì)經(jīng)歷和實(shí)踐中不斷發(fā)展變化。

專業(yè)認(rèn)同是知識(shí)分子在大學(xué)場(chǎng)域的邏輯軌跡中自我界定的重要內(nèi)容。在當(dāng)代大學(xué)學(xué)術(shù)架構(gòu)中，教師培養(yǎng)工作并沒有被視為一個(gè)“專業(yè)”領(lǐng)域，只是作為“師范方向”附屬于各個(gè)學(xué)科專業(yè)，如“漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)(師范方向)”；即便在強(qiáng)調(diào)“教師職業(yè)是專門職業(yè)”的教師專業(yè)化吁求下，人們對(duì)“教師教育”是否能夠成為一個(gè)獨(dú)立的專業(yè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，仍然充滿疑慮和爭(zhēng)鳴。大學(xué)教師職業(yè)身份的獲取不僅源于其對(duì)自己作為“教師”之內(nèi)涵、意義、價(jià)值的理解與追問，更源于其對(duì)自己作為何種專業(yè)“學(xué)術(shù)人”的理解與認(rèn)定。教師教育者的身份認(rèn)同便首先來(lái)自對(duì)“誰(shuí)有資格成為教師教育者”、“合格的教師教育者應(yīng)具有哪些專業(yè)素養(yǎng)”等問題的追問和求索。然而，由于歷史與現(xiàn)實(shí)的多重因素，即使在師范大學(xué)內(nèi)部，“只要精通學(xué)科知識(shí)就可以培養(yǎng)該學(xué)科的中小學(xué)教師，就可以從事師范教育”的觀念始終根深蒂固。在封閉、定向的傳統(tǒng)師范教育時(shí)代，高師院校全體人員形式上從事的都是教師培養(yǎng)工作，但并不意味全校人員都凝聚在“師范專業(yè)文化”中，從事或參與師范教育的人員也并未真正組成專業(yè)團(tuán)隊(duì)、形成專業(yè)文化；而當(dāng)師范院校的學(xué)科專業(yè)綜合化發(fā)展進(jìn)程加快并取得巨大成就后，教師培養(yǎng)工作進(jìn)入“后師范時(shí)代”，“全校教師都是教師教育者”的美好圖景便一去不復(fù)返，“舉全校之力辦教師教育”更像是美麗的海市蜃樓，“真正的現(xiàn)實(shí)是……只有一些教師關(guān)注，或只有一些教師只是以部分的精力關(guān)注師范生的成長(zhǎng)。”[9]在高師院校教師的觀念中，“**(學(xué)科)專業(yè)”的思想日益深厚，“**教育專業(yè)”的意識(shí)卻日漸淡?。凰麄円苍S會(huì)贊同“教師是專業(yè)人員”，但對(duì)自己從事的是“**教育專業(yè)”的認(rèn)可和接納程度并不高，或堅(jiān)決反對(duì)或積蓄著沉重的無(wú)奈之情。

教師教育離不開學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的雙重滋養(yǎng)。教師職業(yè)與教師教育實(shí)踐的特殊性使從事基礎(chǔ)教育學(xué)科課程與教學(xué)論研究的學(xué)科教學(xué)論教師成為教師教育的重要力量。然而，從他們嚴(yán)峻的雙重邊緣化生存困境中不難窺見其身份認(rèn)同的艱難與尷尬：與從事純學(xué)科專業(yè)研究的學(xué)科專家相比，學(xué)科教學(xué)研究往往被認(rèn)為“不上檔次”的非學(xué)術(shù)，在高校極其重視和追求學(xué)術(shù)科學(xué)研究的群體氛圍中得不到應(yīng)有的學(xué)術(shù)尊重，從而在相關(guān)文理學(xué)院的學(xué)科知識(shí)群體中處于邊緣；而與從事教育科學(xué)研究的教育學(xué)者相比，有因其研究側(cè)重理論之于實(shí)踐的應(yīng)用而同樣被視為“學(xué)術(shù)性不高”、“理論性不強(qiáng)”，在強(qiáng)勢(shì)的教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)面前往往不自覺地喪失了教師教育的知識(shí)權(quán)與話語(yǔ)權(quán)，“先天性地處于一種不知是人為還是天造的夾縫中”進(jìn)退兩難，“理論不被看好，實(shí)踐又覺得不上層次，直讓人有無(wú)所適從之感”；只能“在這條崎嶇路上……艱難跋涉……尋找自我……奮力填埋夾縫?！盵10]

認(rèn)同是個(gè)體在情境中(situated)所獲得的一種意義，情境又由個(gè)體對(duì)其在社會(huì)關(guān)系中的參與和成員身份的認(rèn)知所形塑；身份建構(gòu)并非開放、隨意、耦合的過程，而是依附于社會(huì)實(shí)踐場(chǎng)域中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系并服務(wù)于社會(huì)實(shí)踐的緊迫性需要。近年來(lái)我國(guó)師范院校在內(nèi)部教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置與人員調(diào)配等方面積極探索、銳意改革，各校的改革舉措也不盡相同：有的在教育科學(xué)學(xué)院和各文理學(xué)院之外再單獨(dú)成立一個(gè)專門負(fù)責(zé)管理和開展教師教育活動(dòng)的專業(yè)教師教育機(jī)構(gòu)(“教師教育學(xué)院”或“教師發(fā)展學(xué)院”)；有的將“教育科學(xué)學(xué)院”改名為“教育學(xué)院”；還有的學(xué)校是“教育科學(xué)學(xué)院(或教育學(xué)院)”與“教師教育學(xué)院(或教師教育研究院)”“兩塊牌子、一班人馬”。學(xué)科教學(xué)論教師則或全部調(diào)入“教育(或教師教育)學(xué)院”或仍在各文理學(xué)院；這兩種做法各有利弊，但都沒能扭轉(zhuǎn)其“雙重邊緣化”的生存困境，因?yàn)閭€(gè)體在高校組織架構(gòu)中只能落座于一個(gè)坐標(biāo)點(diǎn)，教師職業(yè)及教師教育具有的“雙學(xué)科專業(yè)性”使學(xué)科教學(xué)論教師無(wú)論在學(xué)科專業(yè)組織還是在教育專業(yè)組織都容易陷入“夾縫”、滑向“邊緣”而成為“弱勢(shì)群體”，徹底消除其身份認(rèn)同的尷尬與無(wú)奈并非易事。而個(gè)體一旦產(chǎn)生身份認(rèn)同危機(jī)，便會(huì)刻意逃避和放棄現(xiàn)有的身份角色。以學(xué)科教學(xué)論教師為核心的教師教育者的組織定位及其身份認(rèn)同已成為新一輪教師教育改革的焦點(diǎn)和“瓶頸”。

二、促進(jìn)教師教育者身份建構(gòu)的策略

教師教育改革需要重視教師教育者個(gè)體是如何界定自我存在的意義與價(jià)值、如何確認(rèn)自我的專業(yè)身份，充分信任并幫助其合理疏導(dǎo)和緩減改革引致的各種內(nèi)在壓力，提升教師教育學(xué)術(shù)品質(zhì)與地位，努力構(gòu)建“教師教育專業(yè)共同體”，促進(jìn)教師教育者積極的身份建構(gòu)。

(一)充分信任，疏緩壓力

重新打造社會(huì)群體的身份是一件頗為艱難的事情，因?yàn)樯鐣?huì)群體會(huì)在一個(gè)失效的實(shí)踐場(chǎng)景里延續(xù)其以往的行動(dòng)程式和習(xí)性，這種行為惰性或滯后慣性的力量不可輕視，而改革又使各種資本重新在社會(huì)空間中加以轉(zhuǎn)換。信任是減少社會(huì)交往復(fù)雜性的重要基石；[11]為了推進(jìn)個(gè)體積極參與改革并努力適應(yīng)改革要求，改革必須基于信任對(duì)個(gè)體原有行動(dòng)習(xí)性留出必要縫隙、做出必要妥協(xié)。教師教育改革中，每一位參與教師培養(yǎng)工作的普通教師為提高教師培養(yǎng)質(zhì)量、適應(yīng)改革要求而克服自身不足、改進(jìn)教學(xué)、完善自我所付出的努力都應(yīng)該受到尊重、肯定和認(rèn)可，因改革成效仍未達(dá)致理想便責(zé)備教師們沒有努力是有失公允的。“冰凍三尺，非一日之寒”；傳統(tǒng)師范教育的不足與弊端顯然不是短期內(nèi)就能徹底改觀的。

(二)強(qiáng)化專業(yè)，提升學(xué)術(shù)

不難想象，大學(xué)知識(shí)分子只有真切感受到自己的生存境遇從夾縫躍入了學(xué)術(shù)圣殿，才可能真正對(duì)“學(xué)術(shù)人”產(chǎn)生認(rèn)同；同樣，教師教育者的身份認(rèn)同與教師教育的專業(yè)學(xué)術(shù)地位密切相聯(lián)。“師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)”這一“真實(shí)的假問題”之所以長(zhǎng)期固存，與人們習(xí)慣于將“教學(xué)知識(shí)”與“學(xué)術(shù)知識(shí)”作為兩類不同甚至對(duì)立的知識(shí)來(lái)區(qū)別對(duì)待從而默認(rèn)“教學(xué)知識(shí)不具有學(xué)術(shù)性”不無(wú)關(guān)系。在這種二元對(duì)立的思維方式下，唯有學(xué)科知識(shí)才具有學(xué)術(shù)品質(zhì)，學(xué)習(xí)“如何教”則成為附屬于學(xué)科知識(shí)的額外事務(wù)，教學(xué)知識(shí)的學(xué)術(shù)品質(zhì)和教育活動(dòng)的專業(yè)屬性受到貶抑。事實(shí)上，教學(xué)(teaching, pedagogy)也是一項(xiàng)擁有豐富內(nèi)涵和創(chuàng)造品質(zhì)的學(xué)術(shù)活動(dòng)；學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)都不等于“教師教育專業(yè)”(這是一個(gè)需要傾全力開展研究的專業(yè)領(lǐng)域)，只有承認(rèn)并加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)間的內(nèi)在聯(lián)系(這是“學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK”的核心內(nèi)涵)才會(huì)產(chǎn)生卓有成效的教師教育。教師教育專業(yè)的發(fā)展與提升是促進(jìn)教師教育者獲得可持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)和清晰、穩(wěn)定、一致的身份認(rèn)同的重要保證。采取有效措施加強(qiáng)教師教育專業(yè)建設(shè)，關(guān)注并提升教師教育學(xué)術(shù)品質(zhì)與地位，深入挖掘“教學(xué)”蘊(yùn)藏的學(xué)術(shù)意涵(不再受限于“教學(xué)法”或“教學(xué)技巧”的偏見誤識(shí))，吸引教師教育者自覺投身教師教育專業(yè)研究、克服自貶學(xué)術(shù)品位的思維定勢(shì)，顯然是教師教育改革的題中要義。

(三)建構(gòu)專業(yè)共同體，美美與共，和而不同

社會(huì)生活中個(gè)體身份認(rèn)同的核心是價(jià)值認(rèn)同，即個(gè)體對(duì)社會(huì)觀念、道德習(xí)俗、文化等的基本原則有趨于一致的傾向；對(duì)某專業(yè)秉持和共享的規(guī)范與價(jià)值(shared norms and values)的認(rèn)同是該專業(yè)是否凝聚成“共同體”的首要特征，也是其成員身份認(rèn)同的核心。改革不僅重組利益，而且通過重新定義社會(huì)成員的權(quán)利、責(zé)任、忠誠(chéng)對(duì)象和認(rèn)同規(guī)則而創(chuàng)造新社會(huì)身份；在此過程中顯現(xiàn)出的社會(huì)沖突是不同身份行動(dòng)規(guī)則及其價(jià)值觀念與意識(shí)形態(tài)間的沖突。只有當(dāng)新的規(guī)則及其合法化理由被更多社會(huì)成員接受而逐漸擴(kuò)散時(shí)，才可能產(chǎn)生對(duì)新身份的廣泛社會(huì)認(rèn)同[2]4-5。教師教育有學(xué)術(shù)、實(shí)踐、技術(shù)、個(gè)性和批判等五種不同理論定向，[12]不同理論定向即對(duì)教師教育價(jià)值的不同認(rèn)定；在分散的組織機(jī)構(gòu)內(nèi)長(zhǎng)期松散存在著的教師教育者難以在短時(shí)間內(nèi)形成共享的規(guī)范和價(jià)值，個(gè)人化的實(shí)踐與生存方式也不利于反思性對(duì)話與合作。只有當(dāng)他們自覺為教師教育專業(yè)共同體成員時(shí)，才會(huì)對(duì)教師教育價(jià)值選擇形成共識(shí)。

當(dāng)然，“共同體”并非簡(jiǎn)單聚集在一起的一群人。在涂爾干看來(lái)，建立在相似性基礎(chǔ)上的只是“機(jī)械團(tuán)結(jié)”，建立在差異性基礎(chǔ)上的才是“有機(jī)團(tuán)結(jié)”。[13]高師院校內(nèi)部組織架構(gòu)的改革固然重要但也僅完成一種“機(jī)械團(tuán)結(jié)”，只有人們?cè)谙嗷ゲ町惖幕A(chǔ)上憑借共同理念、志趣等達(dá)成協(xié)商合作、和諧統(tǒng)一的“有機(jī)團(tuán)結(jié)”，才能真正實(shí)現(xiàn)教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同。要完成這種理性認(rèn)知和情感歸屬上的有機(jī)關(guān)聯(lián)，需充分尊重差異，在人員安置上保持適度異質(zhì)的結(jié)構(gòu)，在思想上形成“學(xué)科專業(yè)、教育專業(yè)與學(xué)科教學(xué)論專業(yè)缺一不可又相互融通”的共識(shí)，建構(gòu)以教師教育專業(yè)為基礎(chǔ)、以分工合作為核心精神、以促進(jìn)教師教育者個(gè)體與基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)及高師院校三方可持續(xù)發(fā)展為旨?xì)w的“教師教育專業(yè)共同體”，并努力使之達(dá)成分工與整合相兼容的有機(jī)團(tuán)結(jié)狀態(tài)，成為共同體成員在“師范”理想召喚下彼此分工合作、共同分享成長(zhǎng)的組織群體。這是深化改革、謀求教師教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的關(guān)鍵，也是促進(jìn)教師教育者身份建構(gòu)的必要舉措。

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