陳 曉 端,任 寶 貴

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

一、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的產(chǎn)生緣由

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(英文為Professional Learning Community，簡稱PLC)是當(dāng)代教師基于校本環(huán)境實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的重要組織形式，也是保證教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)的有效途徑。盡管專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的形成與發(fā)展有世界許多國家的專家、學(xué)者的貢獻(xiàn)，但其最初還是起源于美國。美國歷次基礎(chǔ)教育改革為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的產(chǎn)生提供了動因，美國中小學(xué)教師、領(lǐng)導(dǎo)的不懈探索以及教育專家的理論研究支持也使得該理論得以產(chǎn)生并不斷完善。因而，本文關(guān)于當(dāng)代西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論與實踐的研究也將主要是以美國學(xué)者的觀點(diǎn)以及美國中小學(xué)的實踐為基本依據(jù)。

(一)當(dāng)代西方教育改革回顧：以美國為例

20世紀(jì)50年代，隨著前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的成功發(fā)射，越來越多的美國人開始把美國在美蘇之間空間競爭失敗的原因歸咎于美國公立教育的失敗，并認(rèn)為公立教育的失敗是由于進(jìn)步主義教育運(yùn)動忽視了美國教育的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性，降低了學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。1958年9月，美國總統(tǒng)親自批準(zhǔn)頒布了《國防教育法》，提出大量增加教育經(jīng)費(fèi)、加強(qiáng)普通學(xué)校的“新三藝”(自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語)教學(xué)、并強(qiáng)調(diào)“天才教育”。隨后，美國就開始了以科學(xué)家、教育家、心理學(xué)家為主體、以結(jié)構(gòu)主義教育思想為其指導(dǎo)思想、以改革中小學(xué)課程為主的“新課程”運(yùn)動，但是這次改革遠(yuǎn)沒有取得預(yù)期的成功。實踐證明，這些由科學(xué)家主編的教材雖然有知識深度，但大多數(shù)教師不能使用、學(xué)生也不感興趣。

20世紀(jì)70年代中期，在美國基礎(chǔ)教育委員會的倡導(dǎo)與推動下進(jìn)行了“回復(fù)基礎(chǔ)”(Bach to Basics)運(yùn)動。這場運(yùn)動重視基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)，要求減少選修課、增加必修課、恢復(fù)教師的主導(dǎo)作用，并強(qiáng)調(diào)閱讀、寫作、數(shù)學(xué)以及學(xué)生的口頭交流能力。[1]這次運(yùn)動遭到了許多指責(zé)，認(rèn)為它過分贊賞和重振傳統(tǒng)教育，所以恢復(fù)基礎(chǔ)運(yùn)動在80年代以后也逐漸消沉下去。[2]

20世紀(jì)80年代，隨著《國家在危機(jī)之中：教育改革勢在必行》的發(fā)表，許多美國人再度把批判的目光聚焦于教育，美國各州掀起了一場自上而下的教育改革運(yùn)動，即“卓越運(yùn)動”。卓越運(yùn)動提倡走標(biāo)準(zhǔn)化的道路，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，甚至以犧牲地方辦學(xué)自主權(quán)為代價，對學(xué)校進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)劃。然而，這次改革同樣是以失敗告終，“它并不是一個新方向，只是需要學(xué)校做得更多。學(xué)生為了畢業(yè)要修更多的課程學(xué)分，做更多的家庭作業(yè)，學(xué)校需要增加學(xué)年中的在校天數(shù)，延長每天的學(xué)時，還需要更加頻繁地進(jìn)行考試，而且延長了教師的職前培訓(xùn)時間以及實際的工作年限。然而，從本質(zhì)上講，卓越運(yùn)動只是對于現(xiàn)實工作的加強(qiáng)，根本沒有創(chuàng)造出新的教育理念?！盵3]3

20世紀(jì)90年代，美國又發(fā)起了一場聲勢浩大的教育改革——“學(xué)校重建運(yùn)動”。人們把卓越運(yùn)動的失敗歸咎于“自上而下”的改革，從而提出了另一種改革模式，即“雙管齊下(Two-pronged)”的學(xué)校變革模式，即一方面通過制定國家教育的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，另一方面賦予教育者更大的自主權(quán)來實現(xiàn)學(xué)校自治管理。但是有關(guān)學(xué)校重建運(yùn)動對時代的影響研究一致地發(fā)現(xiàn)，學(xué)校實踐者通常都選擇集中精力進(jìn)行邊緣性的改革，而不是教學(xué)與學(xué)習(xí)方面的核心問題的改革。他們更傾向于關(guān)注那些對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量無關(guān)緊要的問題，比如選擇校址。[4]1“學(xué)校重建運(yùn)動”還是以失敗結(jié)束。

(二)學(xué)校變革困境中的一線陽光：構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

縱觀美國20世紀(jì)50年代以來的歷次教育改革，前三次改革的失敗首先是因為這些改革都是自上而下的、是由政府強(qiáng)行推動的，學(xué)校與教師都處于被動接受的地位，普遍持消極應(yīng)付的態(tài)度，缺乏教師、學(xué)生積極支持的教育改革是注定要失敗的。其次，這些改革都是局部的改革，從20世紀(jì)50年代的“新課程”運(yùn)動、70年代的“恢復(fù)基礎(chǔ)”運(yùn)動、到80年代的“卓越運(yùn)動”全是對教學(xué)或課程的部分改革。這些改革即使成功了，也難以根本改變美國的教育狀況?！皩W(xué)校重建運(yùn)動”雖然提倡“雙管齊下”，但由于改革不是基于學(xué)校全體師生的共同愿景，沒有得到他們的一致認(rèn)可與廣泛支持，以至于他們在改革過程中缺乏那種堅持不懈的毅力，最后只是解決一些無足輕重的邊緣問題，使改革最終難逃失敗的命運(yùn)。

20世紀(jì)90年代，教育領(lǐng)域內(nèi)外研究持續(xù)的組織發(fā)展的最好途徑的專家們得出了極其相似的結(jié)論，他們認(rèn)為，“最受歡迎的組織是學(xué)習(xí)型組織”，[5]“學(xué)區(qū)董事會建議重建學(xué)校，使之成為教師和學(xué)生的獨(dú)特的學(xué)習(xí)型組織；在組織中尊重學(xué)習(xí)，重視教育，為理解而教育?！?，[6]“如果學(xué)校增強(qiáng)推動學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，就應(yīng)該把學(xué)校建成一個以共同的目標(biāo)、協(xié)作能力和集體責(zé)任為特征的專業(yè)共同體?！盵4]51“當(dāng)學(xué)校嘗試重大變革時，努力形成一個學(xué)校范圍的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是極其關(guān)鍵的”。[7]

美國許多學(xué)校長期創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實踐也證明，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建打破了學(xué)校長期以來的工業(yè)模式，以全體成員共享的領(lǐng)導(dǎo)取代了傳統(tǒng)學(xué)校的一人專制，以共同的愿景與價值觀取代了他人的(管理者的)發(fā)展規(guī)劃，以全體教師之間的共同反思、質(zhì)疑、協(xié)商、合作、發(fā)展取代了過去教師之間的相互猜疑、封閉、競爭，以學(xué)校為作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的全體教師盡可能提供最佳的物質(zhì)、精神條件來促進(jìn)他們的共同發(fā)展取代了教師個體孤立無援的個人發(fā)展。作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校，通過共享的愿景與價值觀把全校師生凝聚在一起，全體教師在學(xué)校提供的最優(yōu)支持性環(huán)境下共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展并最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，從而實現(xiàn)學(xué)校的變革與發(fā)展。因此，通過構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提升教育教學(xué)質(zhì)量，最終實現(xiàn)學(xué)校的成功變革就成為當(dāng)代西方許多中小學(xué)校的重要理性選擇。

二、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的框架

(一)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的發(fā)展

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的形成與發(fā)展歷經(jīng)了1887年德國學(xué)者滕尼斯(Tnnies)的共同體理論、1990年圣吉(Senge)提出的學(xué)習(xí)型組織理論、1995年博伊爾(Boyer)的學(xué)習(xí)共同體理論到1997年霍德(Hord)提出的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論。

滕尼斯于1887年提出共同體理論，他把共同體分為血緣共同體、地緣共同體以及精神共同體，即基于血緣的紐帶、地緣的鄰近以及共同的精神追求所構(gòu)成的三種不同的共同體，而精神共同體是最高形式的共同體。在精神共同體，人的結(jié)合或關(guān)系超越了血緣與地緣的局限，成為一種心靈生活的親近。[8]鮑曼(Bauman)認(rèn)為，傳統(tǒng)意義的共同體具有同質(zhì)性(homogeneity)和共同性(sameness)。這種同質(zhì)性與共同性源于共同生活的地域、一脈相承的血緣以及相同的勞作方式。現(xiàn)代意義的共同體已經(jīng)超越了這些同質(zhì)性與共同性，而是具有異質(zhì)性，因為共同體成員來自不同的血緣、不同的地區(qū)、不同的文化背景。他們的共識往往是基于協(xié)商。[9]

圣吉把學(xué)習(xí)型組織描述為“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績而持續(xù)拓展能力；那里，各種開闊的新思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)?！盵10]杜拉克(Drucker)相信，“每個組織都要變成學(xué)習(xí)型的組織，在工作中不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)的組織將會統(tǒng)治21世紀(jì)”。[11]

博耶爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”具有三大特征：共同的愿景、教師作為領(lǐng)導(dǎo)者、家長作為合作者。“學(xué)習(xí)共同體”的成員具有“誠實、尊重、責(zé)任、熱情、自律、毅力、奉獻(xiàn)”等七種美德。[12]

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論是對學(xué)習(xí)共同體理論的發(fā)展與超越。以霍德為代表的美國西南教育發(fā)展實驗室自20世紀(jì)90年代以來對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論與實踐問題進(jìn)行了長期深入細(xì)致的研究，并建構(gòu)了系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論?；舻抡J(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是“是由具有共同理念的教師和管理者構(gòu)成的團(tuán)隊，他們相互協(xié)作，共同探究，不斷改進(jìn)教學(xué)實踐，共同致力于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的事業(yè)?！盵13]隨著越來越多的專家學(xué)者參與到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究之中，對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體涵義的解讀也呈現(xiàn)出多元化的趨勢。杜福爾(Dufour)把專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理解為，“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建，聚焦于學(xué)而不是教。教師們協(xié)同合作共同促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵14]還有的研究者描述專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是“每位教師都可以在共同遠(yuǎn)景的指引下(為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí))做出貢獻(xiàn)，他們協(xié)同進(jìn)行學(xué)習(xí)活動并反思教學(xué)，致力于不斷改善學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵15]

從以上表述可以看出，上述所有學(xué)者都認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心是“學(xué)習(xí)”，在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師們的學(xué)習(xí)融于工作之中，其學(xué)習(xí)方式是團(tuán)體協(xié)作，其學(xué)習(xí)結(jié)果是教師集體的持續(xù)專業(yè)發(fā)展，學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

(二)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征

霍德指出了成功專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所具有的五個特征：

1．共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)?；舻陆忉屨f，學(xué)校行政管理者與教師民主地分享權(quán)力、權(quán)威，共同決策之時便是共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)適用之日。在傳統(tǒng)學(xué)校，行政人員與教師之間的關(guān)系是管理與被管理、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，通常是由行政人員作出決策，由教師去實施。而在以學(xué)習(xí)為核心的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，行政人員、教師、職工、學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，他們共同學(xué)習(xí)、共同決策、共同發(fā)展。[13]伊克(Eaker)、杜福爾和伯內(nèi)特(Burnette)指出：“當(dāng)一個學(xué)校變?yōu)閷I(yè)學(xué)習(xí)共同體時，發(fā)生的最基礎(chǔ)的文化轉(zhuǎn)變之一就是看待教師的方式。在傳統(tǒng)學(xué)校里，行政人員被看作是處于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)位置，而教師被看作是‘執(zhí)行者’或追隨者。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，行政人員被看作是領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者。”[16]

2．共同的價值觀和愿景。傳統(tǒng)學(xué)校是由領(lǐng)導(dǎo)宣布一個愿景并把它強(qiáng)加給學(xué)校所有成員，這樣的愿景難以得到成員的廣泛認(rèn)可，也就產(chǎn)生不了推動學(xué)校向前發(fā)展的集體力量。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，愿景是由全體成員通過協(xié)商共同創(chuàng)造的，是得到所有成員廣泛認(rèn)可的。深入人心的共同愿景可以把所有成員凝聚在一起，使他們共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展，從而推動學(xué)校的發(fā)展。杜福爾與伊克是這樣描述共同愿景的：“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與普通學(xué)校的區(qū)別就在于，它有對指導(dǎo)原則的集體承諾，它清晰地說明在學(xué)校里人們應(yīng)該相信什么，應(yīng)該努力創(chuàng)造什么。此外，這些指導(dǎo)性原則不僅僅是領(lǐng)導(dǎo)所做的清晰說明。更重要的是，他要滲透到學(xué)校每一個成員的思想和心靈之中?！盵3]19-20

3．共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用。共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用是指教師共同學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)結(jié)果用于創(chuàng)建高度智力化的任務(wù)，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。[13]在以前教師發(fā)展的知識-技能取向與實踐-反思取向，都是把教師作為孤立的個體來研究教師的發(fā)展，在這些發(fā)展模式下的教師長期處于孤立的、封閉的狀態(tài)，教師之間的關(guān)系是一種競爭的、相互猜忌的關(guān)系。而在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，同年級、同學(xué)科，甚至不同學(xué)科、不同年級的教師之間持續(xù)不斷地共同學(xué)習(xí)與合作，他們毫無保留地質(zhì)疑現(xiàn)狀、尋求新方法、驗證新方法并解決問題。教師們充分認(rèn)識到自己專業(yè)知識的價值以及在學(xué)校中與其他人一起學(xué)習(xí)的重要性，并積極真誠地與他人共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展。這樣的教師發(fā)展是生態(tài)變革取向的教師發(fā)展，是一種良性互動的、可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

4．共享的個人實踐?；舻轮赋?，為了提高個人和組織的能力，共享個人實踐要求同事之間必須對他人的教學(xué)實踐進(jìn)行評價和反饋。在傳統(tǒng)學(xué)校里，由于教師之間的相互競爭，教師之間的觀摩通常是被動的，評價也是流于形式。而在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師們樂于他們的同事參觀自己的課堂，進(jìn)行觀察、記筆記并討論觀察到的結(jié)果。而且，這類活動受到普遍重視，并有制度保障，有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦蛞龑?dǎo)這種交互作用，是這類活動得以持續(xù)不斷地進(jìn)行。[13]在評價過程中，他們之間也可能存在分歧，但是他們能夠開誠布公地暢談自己的看法，并樂于分享同事成功的經(jīng)驗與失敗的教訓(xùn)。同事的成功能夠得到他人的真誠贊揚(yáng)，同事的失敗也能得到他人的關(guān)心和幫助，他們在共享實踐的過程中共同成長。

5．支持性條件。要想成功建構(gòu)有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，領(lǐng)導(dǎo)就必須提供支持性條件?；舻掳阎С中詶l件定義為：“學(xué)校支持教師團(tuán)隊成為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的能力和條件。[13]支持性條件包括客觀條件與主觀條件。客觀條件指：聚會和交流的時間、系或年級團(tuán)體教師間的近似程度、學(xué)校的大小、合作的教師角色與責(zé)任、有效的溝通計劃、通過學(xué)區(qū)或個人聯(lián)系在一起的學(xué)校自治單元、使教師有機(jī)會影響決策制定的領(lǐng)導(dǎo)力。[17]主觀條件(或文化因素)包括：教師要對學(xué)校教學(xué)、學(xué)生和改革抱有積極的態(tài)度；學(xué)生有較高的興趣和參與學(xué)習(xí)的熱情；持續(xù)探究和提高的標(biāo)準(zhǔn)；共享的愿景和使命感；良好的同事關(guān)系；積極的、相互關(guān)心的學(xué)校氛圍；學(xué)校是一個共同體的感覺；此外，還有支持共同體的態(tài)度和家長社區(qū)成員成為學(xué)校的伙伴和同盟。[18]

杜福爾把專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征描述為：共同的使命、愿景與價值觀；集體探究；協(xié)作共同體；行動導(dǎo)向和實驗；持續(xù)發(fā)展；以及結(jié)果導(dǎo)向。[3]19-23杜福爾與霍德的不同在于強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的行動導(dǎo)向、持續(xù)發(fā)展以及評價的結(jié)果導(dǎo)向。杜福爾認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是行動導(dǎo)向的。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織中的成員把抱負(fù)變成行動，把愿景變?yōu)楝F(xiàn)實，他們不僅積極行動，而且不能忍受無所作為。行動導(dǎo)向的一個必然的結(jié)果就是愿意去實驗——去形成并驗證假設(shè)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個學(xué)習(xí)的團(tuán)體，更是一個研究的團(tuán)體。他們要持續(xù)不斷的思考發(fā)生了什么，為什么，從而去形成新理論、檢驗新理論、并評估結(jié)果。持續(xù)的學(xué)習(xí)、研究可以導(dǎo)致問題的不斷解決，新理論的不斷產(chǎn)生，教學(xué)的不斷改善，教師與學(xué)生的不斷發(fā)展。杜福爾同時認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中成員的發(fā)展是永無止境的，使命與愿景是永遠(yuǎn)不能完全實現(xiàn)的理想，但必須一直朝著這個理想努力。另外，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一切努力，如確定共同的使命、愿景和價值觀，進(jìn)行集體探究，建構(gòu)協(xié)作共同體，采取行動，強(qiáng)調(diào)關(guān)注持續(xù)發(fā)展等必須以結(jié)果為基礎(chǔ)進(jìn)行評估，而不是評估目標(biāo)。

(三)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的三大理念

1．專注于學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論認(rèn)為學(xué)校的根本目的是為所有的學(xué)生提供高水平的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)校所做的一切都應(yīng)該以“學(xué)習(xí)”為核心。在學(xué)校這個專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，所有的成員都是學(xué)習(xí)者，而領(lǐng)導(dǎo)、教師員工的學(xué)習(xí)是為了學(xué)生更好的、更有效的學(xué)習(xí)。共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)為學(xué)習(xí)提供了民主的氛圍；共同的價值觀和愿景為學(xué)習(xí)指引方向；共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用確定了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)的明顯特征——其一，成員之間協(xié)同合作、共同反思、共同學(xué)習(xí)、共同成長，其二，一切學(xué)習(xí)都是為了解決教學(xué)過程中所存在的問題，為了改善目前的學(xué)習(xí)；共享的個人實踐要求成員之間對教學(xué)實踐的相互評價，彼此在相互分享對方的成功經(jīng)驗與失敗教訓(xùn)的過程中共同發(fā)展；支持性條件為所有成員的有效學(xué)習(xí)提供了必須的精神與物質(zhì)條件。

2．合作的文化。提供相互協(xié)作的環(huán)境，創(chuàng)造一種合作文化被認(rèn)為是成功地增強(qiáng)學(xué)校變革的積極性的“唯一重要因素”，也是那些努力增強(qiáng)學(xué)校效能的“第一要務(wù)”。[19]合作文化的形成是構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心。只有在開放民主、相互信賴、相互支持的環(huán)境中，教師之間才能齊心協(xié)力、同舟共濟(jì)，才能夠?qū)崿F(xiàn)為所有學(xué)生提供高水平學(xué)習(xí)的根本宗旨。

3．聚焦于成果。圣吉認(rèn)為，“構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的任何策略的基本原理都是圍繞著組織將會發(fā)生的巨大變革結(jié)果這一前提假設(shè)而進(jìn)行的”。[20]專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一切努力，如確定共同的使命、愿景和價值觀，進(jìn)行集體探究，構(gòu)建協(xié)作共同體，采取行動，強(qiáng)調(diào)關(guān)注持續(xù)發(fā)展等必須以結(jié)果為基礎(chǔ)進(jìn)行評估，而不是評估目標(biāo)。如果不是在實踐中以實際的結(jié)果對改革進(jìn)行評估，改革就會成為在黑暗中的隨機(jī)摸索而不是有目的的發(fā)展。[3]23因此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通常是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而非教學(xué)的意圖，來評估教師的教學(xué)成效。評估的焦點(diǎn)從“教了哪些”轉(zhuǎn)移至“教會哪些”，也就是說，將注意力從“教學(xué)的意圖”轉(zhuǎn)移到“教學(xué)的成果”。

三、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實踐案例及構(gòu)建模式

(一)成功的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實踐案例

西方各國，特別是美國、英國的許多學(xué)校都在嘗試通過創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來推進(jìn)學(xué)校的改革，進(jìn)而推動教師的專業(yè)發(fā)展并最終改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這些學(xué)校中，大多都取得了令人振奮的成就。一個最經(jīng)典的例子就是美國德克薩斯州的棉花溪小學(xué)(Cottonwood Creek School)。該校是一所城區(qū)老校，建于1923年，有500多名學(xué)生，51名教職工。1991年，學(xué)校在州評估中被列入差校之一。為了教師的發(fā)展，該校于1987年就與當(dāng)?shù)氐南柾仄沾髮W(xué)合作進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，然而由于1988年一個新上任的校長不贊同相關(guān)的理念，使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建處于停滯的狀態(tài)，這種狀況一直持續(xù)到1991年另一個校長的上任。新校長大力支持專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，她通過“校長熱線”和定期的“交流空間”與教職工交流，建立平等信任關(guān)系，并注意培養(yǎng)教職工的領(lǐng)導(dǎo)能力，使他們共同參與決策。學(xué)校教職員工共同協(xié)商制定了學(xué)校愿景，并通過每天早晨校長宣讀愿景等形式，使所有師生都對學(xué)校愿景耳熟能詳，而且使每個人都相信，只要大家一致努力，美好的愿景一定能實現(xiàn)。教職工很快形成廣泛的協(xié)作，激發(fā)了學(xué)習(xí)的愿望。教師們相互觀課，分享經(jīng)驗，探討教學(xué)方法。各種研討會、決策組、論壇、學(xué)習(xí)小組紛紛出現(xiàn)，教職工協(xié)作學(xué)習(xí)蔚然成風(fēng)。在此過程中，校長發(fā)揮了重要作用。校長不僅盡可能提供時間、場地、制度、資源等支持，確保信息暢通，人際和諧，協(xié)作學(xué)習(xí)廣泛、順利地開展，還親臨教學(xué)第一線給予指導(dǎo)。經(jīng)過六年時間的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，棉花溪小學(xué)取得了豐碩的成果，學(xué)校得到了長足的發(fā)展，1996年該校躍居65所優(yōu)質(zhì)學(xué)校之列。[21]

(二)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建模式

對于上世紀(jì)90年代以來如雨后春筍般的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，世界各國的專家、學(xué)者以及各種學(xué)術(shù)團(tuán)體都對其進(jìn)行了深入的研究，試圖找出有效專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的共同特征，以提出專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建模式，為未來專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建提供參考。

2002年1月，在英國教育與技能部(Department for Education and Skills)、英格蘭普及教育委員會(General Teaching Council for England)、國立學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院(National College for School Leadership (NCSL))等單位的資助下，由布里斯托爾大學(xué)(Bristol University)、巴斯大學(xué)(Bath University)、英國教育協(xié)會(The Institute of Education)、倫敦大學(xué)(University of London)等合作開啟了有效專業(yè)學(xué)習(xí)共同體項目(The Effective Professional Learning Communities)。其目的在于通過對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、如何使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有效、學(xué)校有效專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是如何創(chuàng)建以及如何持續(xù)發(fā)展的等問題的研究，總結(jié)出不同學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征、校內(nèi)外有助于或妨礙專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的因素并為正在進(jìn)行的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展提供可資參考的創(chuàng)新實踐范例。[22]

以研究學(xué)校變革而聞名于世的富蘭(Fullan)，在研究學(xué)校變革的基礎(chǔ)上提出了學(xué)校變革的三階段結(jié)構(gòu)框架：發(fā)起——執(zhí)行——制度化，并提出了存在于三個改革階段中的14個關(guān)鍵因素。[23]

表1 富蘭的改革階段

胡弗曼(Huffman)和海普(Hipp)基于對六所創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校持續(xù)三年的64次跟蹤訪談，在富蘭的三階段改革結(jié)構(gòu)框架的基礎(chǔ)上，依據(jù)霍德界定的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的五個維度，提出了一個更為完整和細(xì)致的結(jié)構(gòu)框架。通過實驗研究，胡弗曼和海普認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成要經(jīng)過發(fā)起、執(zhí)行和制度化三個階段，每個階段的發(fā)展都需要從共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)、共同的價值觀和愿景、共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用、共享個人實踐、支持性條件五個維度去把握。在每個發(fā)展階段，五個維度又有不同的發(fā)展內(nèi)容。[24]31

在發(fā)起階段，學(xué)校通?；趯W(xué)校的價值觀和行為規(guī)范對學(xué)生提出一個變化的要求。強(qiáng)有力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)熱情洋溢地提出共同愿景，教師們開始討論交流，分享信息，尋求新知識，并許諾為達(dá)成目標(biāo)而努力工作。

表1專業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織者創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

在執(zhí)行階段校長鼓勵教師們充滿期望，使他們能夠通過分享權(quán)威、分擔(dān)責(zé)任來實現(xiàn)目標(biāo)。有關(guān)教學(xué)的反饋和支持顯然是需要的，這可以幫助學(xué)生提高成績。在執(zhí)行階段經(jīng)常出現(xiàn)富蘭式“執(zhí)行偏差”，挫折與失敗會接踵而來，從而阻礙進(jìn)步的產(chǎn)生。這些失誤經(jīng)常被認(rèn)為是由于缺乏資源和技術(shù)而引起的，并引發(fā)人們的挫折感，使人們感到焦慮、毫無希望。成功渡過這段不確定的時間后，就進(jìn)入了制度化階段。

在制度化階段，創(chuàng)新的動機(jī)開始成為學(xué)校文化的有機(jī)組成部分。在共同愿景的指引下，學(xué)校全體教師公開承諾要注重提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。在鼓勵冒險和不斷調(diào)整的氛圍中，老師們不斷提出并解決問題。制度化就意味著改革進(jìn)入了一個學(xué)校中大多數(shù)老師不再刻意表明自己改進(jìn)措施的階段。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體五個維度全面制度化的本質(zhì)，就是促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)進(jìn)步和學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生。[24]31

總之，通過對當(dāng)代西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論與實踐的考察，我們不難發(fā)現(xiàn)，要想提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，就必須加強(qiáng)教師的專業(yè)化進(jìn)程，而在教師的專業(yè)化發(fā)展中，僅憑外部的他主力量的作用是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須尋找能夠促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展的有效途徑，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立無疑會為教師基于校本的自主專業(yè)發(fā)展提供良好的平臺，這也正是目前我國中小學(xué)教師發(fā)展應(yīng)該充分關(guān)注的研究與實踐課題。

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