徐 魁 鴻

(廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005 )

一、我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

我國師范大學(xué)發(fā)端于1902年成立的京師大學(xué)堂師范館，經(jīng)過一百余年的曲折發(fā)展，我國師范大學(xué)取得了巨大的成就。師范大學(xué)已為我國各條戰(zhàn)線特別是教育戰(zhàn)線輸送了上百萬的合格勞動者，成為我國培養(yǎng)中小學(xué)教師的生力軍。截止到2006年4月，我國共有師范大學(xué)35所。其中，部屬師范大學(xué)5所，它們分別是北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)和陜西師范大學(xué)；省屬師范大學(xué)30所，除西藏、寧夏等少數(shù)省份外，各省、自治區(qū)、直轄市均有1-2所師范大學(xué)。師范大學(xué)主要招收高中畢業(yè)生，學(xué)制4年，采用4年一貫制的混合培養(yǎng)模式，培養(yǎng)中小學(xué)校教師。此外，師范大學(xué)還培養(yǎng)教育碩士、專業(yè)碩士和博士研究生，為各級各類學(xué)校培養(yǎng)師資。除北京師范大學(xué)等少數(shù)院校外，大部分師范大學(xué)建校歷史短，起點低，經(jīng)費不足，辦學(xué)條件差；教育理念陳舊，教師培養(yǎng)模式單一。我國教師教育體制仍舊保留著明顯的定向封閉型特征，已越來越不適應(yīng)基礎(chǔ)教育對師資的要求。部分師范大學(xué)雖然在探索教師培養(yǎng)模式改革上取得了一些成績，如南京師范大學(xué)提出的“1+2+0.5+0.5”模式，但總體上還存在許多問題，特別是在課程設(shè)置上，仍未擺脫通識課程、專業(yè)課程和教育類課程簡單相加的陳舊思維。受政治、經(jīng)濟體制等的影響，我國師范大學(xué)在培養(yǎng)目標、人才規(guī)格、課程設(shè)置、教學(xué)方式等方面大同小異，培養(yǎng)出來的新教師千人一面，共性有余而個性不足。

二、現(xiàn)階段我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)模式存在的主要問題

由于歷史和現(xiàn)實的原因，我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)模式主要存在著如下問題：

1.教師培養(yǎng)模式的定向性和單一化

長期以來，我國師范大學(xué)都采用4年一貫制混合培養(yǎng)模式，學(xué)生在入學(xué)之時甚至在高考填報志愿時就確定了自己師范生的身份，在大學(xué)四年時間里，同時學(xué)習(xí)公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程，畢業(yè)后赴中小學(xué)任教。這種一開始就確定身份、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程同時進行的定向、單一的培養(yǎng)模式既沒有強調(diào)大學(xué)教育的學(xué)術(shù)性，也沒有突出教師教育的師范性，使學(xué)生既缺乏寬厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)，又缺乏必要的教育理論和教學(xué)實踐能力，導(dǎo)致這些學(xué)生在從事教育工作后缺乏發(fā)展后勁。

而且在這種單一培養(yǎng)模式下培養(yǎng)出來的千人一面、幾無特色的教師不能適應(yīng)已發(fā)生變化的基礎(chǔ)教育多樣化的需求。新中國成立以來，經(jīng)過半個多世紀的努力，我國基礎(chǔ)教育在師資方面的問題已從數(shù)量缺乏型轉(zhuǎn)為結(jié)構(gòu)失衡型，基礎(chǔ)教育師資供求關(guān)系的主要矛盾也由總量不足轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性矛盾，而這種矛盾還會因社會和家長對教師素質(zhì)的期望而轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量矛盾。作為培養(yǎng)中小學(xué)教師的生力軍，師范大學(xué)仍采用單一的培養(yǎng)模式顯然不能適應(yīng)新時期基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

2.現(xiàn)行教師培養(yǎng)模式下的課程設(shè)置不盡合理

課程是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，是學(xué)校培養(yǎng)人才的基本材料?？梢院敛豢鋸埖卣f，學(xué)校培養(yǎng)人才質(zhì)量的高低在很大程度上取決于學(xué)校課程的優(yōu)劣。對于培養(yǎng)中小學(xué)教師的師范大學(xué)來說，課程設(shè)置合理與否直接影響了中小學(xué)教師的素質(zhì)，進而影響我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。課程設(shè)置對于師范大學(xué)教師培養(yǎng)的重要性是不言而喻的。然而，令人遺憾的是，長期以來，我國師范大學(xué)教師教育的課程設(shè)置存在著許多不容忽視的問題，影響了教師培養(yǎng)的質(zhì)量。這些問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：[1]

首先，在課程觀念上，重學(xué)術(shù)性輕師范性。一些人錯誤地認為“師范”二字就是低水平的同義詞。為了提高學(xué)校的學(xué)術(shù)水平，一些師范大學(xué)在課程上盲目向綜合大學(xué)靠攏，而忽略了自身的師范性特色。除了少量教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法等課程點綴外，其余課程與綜合大學(xué)相差無幾。且這些課時極少的教育專業(yè)課程也與中小學(xué)的教學(xué)實踐相去甚遠，如中小學(xué)教師必備的基本技能“三字一話(鋼筆字、粉筆字、毛筆字、普通話)”就沒能受到師范大學(xué)的足夠重視。這種現(xiàn)象削弱了師范大學(xué)的教師培養(yǎng)功能，偏離了培養(yǎng)中小學(xué)教師的基本目標。

其次，在課程內(nèi)容上，存在著“舊、窄、雜、空”的問題。師范大學(xué)教師教育課程內(nèi)容陳舊僵化，缺少變化，無法體現(xiàn)時代特點；涉及面窄，課程種類單一，缺乏綜合性；專業(yè)課程種類繁多，內(nèi)容龐雜而又缺乏邏輯性；內(nèi)容空洞，理論性太強而實踐性不足，脫離了中小學(xué)教育實際的需要；致使學(xué)生缺乏足夠的教學(xué)技能訓(xùn)練，日后無法迅速地適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)的實際情況。

最后，在課程結(jié)構(gòu)上，各類課程比例不協(xié)調(diào)。

目前，我國師范大學(xué)教師教育課程主要包括三大板塊：公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。三類課程的平衡與協(xié)調(diào)對于師范大學(xué)教師培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。然而，由于受“重學(xué)術(shù)輕師范”觀念的影響，我國師范大學(xué)教師教育課程長期比例失調(diào)，主要表現(xiàn)為學(xué)科專業(yè)課程比例過大，教育專業(yè)課程比例偏低。筆者在2005年6月-7月間通過實地調(diào)查或文獻調(diào)研的方式，對北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)等高校作過綜合統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)教育專業(yè)課程(理論)總量最大的為10周，最少的僅為6周，教育實習(xí)期大多為8周，而世界發(fā)達國家的教育實習(xí)期平均為半年。從下表可以看出，與發(fā)達國家的教師教育課程相比，我國教育專業(yè)課程比例明顯偏低。[2]

學(xué)科教育%教育理論%教育實踐%聯(lián)邦德國85105埃及65305美國632512法國75-8912-25印度75815中國90-925-63-4

(注：此表中的學(xué)科教育包括公共基礎(chǔ)課程和學(xué)科專業(yè)課程)

從上表中可以看出，我國師范大學(xué)教育專業(yè)課程(含教育實踐)僅占總課程的8-10%，遠遠低于其他國家。這種情況不利于教師專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成。

3.教師培養(yǎng)重理論，輕實踐

教師是一門實踐性很強的職業(yè)，其職業(yè)與教學(xué)實踐密不可分，教師的勞動在其本質(zhì)上是實踐性的。然而，我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式過于強調(diào)專業(yè)知識和教學(xué)理論的傳授，而忽視了教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)。我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)重理論、輕實踐的問題主要體現(xiàn)在如下幾點：

首先，師范大學(xué)的教育理論(包括學(xué)科專業(yè)理論與教育專業(yè)理論)與教育實踐之間的聯(lián)系不緊密，教育理論知識缺少針對性，不能有效地指導(dǎo)教育實踐，從而使教育實習(xí)帶有很大的隨意性和盲目性。

其次，教育實習(xí)的時間過短，且流于形式，很難使學(xué)生真正參與到學(xué)校教育活動當(dāng)中去，無法了解學(xué)校教育的實際情況，缺少正確地處理教育教學(xué)過程中實際問題的能力。

最后，由于各種原因，我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)模式封閉化，關(guān)起門來培養(yǎng)教師，忽視中小學(xué)教育的實際需要，致使師范大學(xué)教師培養(yǎng)與中小學(xué)教育實踐脫節(jié)，導(dǎo)致師范生由于缺乏必要的教學(xué)實踐而不能將在大學(xué)所學(xué)到的理論知識正確地運用到中小學(xué)教學(xué)當(dāng)中去。

4.教師培養(yǎng)的終結(jié)性

長期以來，我國師范大學(xué)都以教師的職前培養(yǎng)為核心，忽視教師的職后培訓(xùn)，而且這種職前培養(yǎng)是一次性、終結(jié)性的；教師的職后教育則由各地的教育學(xué)院承擔(dān)。這種情況不僅分散了有限的教育資源，浪費了社會財富，而且導(dǎo)致了教師職后培訓(xùn)水平倒掛現(xiàn)象。盡管我國近年來在教師培訓(xùn)方面有了一些進展，但在總體上仍流于形式，這就使得教師培養(yǎng)在實質(zhì)上仍然處于一次性、終結(jié)性的狀況。

我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)模式出現(xiàn)這些問題不是偶然的，而是在特定的歷史條件下，由教育內(nèi)外部、師范大學(xué)內(nèi)外部等諸多因素相互作用而使然。

三、成因分析

1.生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系決定和影響了我國教育事業(yè)，也影響了我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)模式的狀況和特點

我國高等師范教育，包括師范大學(xué)，發(fā)端于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟社會時期(1902年)，而定型于工業(yè)經(jīng)濟時期(20世紀50年代)。眾所周知，工業(yè)經(jīng)濟社會的特征之一就是大規(guī)模、標準化的生產(chǎn)方式，同一條流水線上生產(chǎn)出的產(chǎn)品具有相同的規(guī)格和品質(zhì)，甚至整個工廠的產(chǎn)品都是如此。與這種單一的、標準化的生產(chǎn)方式相適應(yīng)，我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)模式也呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)層次單一的特點。因此，各師范大學(xué)以及各師范大學(xué)不同時期的培養(yǎng)目標、人才規(guī)格、課程設(shè)置和教學(xué)方法等方面大同小異，少有變化，培養(yǎng)出來的教師也是千人一面，共性有余而個性不足。此外，我國傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制也對教師培養(yǎng)模式產(chǎn)生了深遠的影響。計劃經(jīng)濟體制一個重要的特點就是強調(diào)垂直縱向的命令——執(zhí)行系統(tǒng)，上級用指令性計劃對下級進行協(xié)調(diào)和控制，而下級也唯上級的指令計劃馬首是瞻，不折不扣地執(zhí)行上級的計劃。受這種經(jīng)濟體制的影響，我國師范大學(xué)的辦學(xué)體制具有高度的壟斷性，專門從事中小學(xué)教師的培養(yǎng)工作。我國政府既不提倡師范大學(xué)從事非師范教育的工作，也不提倡非師范院校從事師范教育的工作。單一的計劃經(jīng)濟體制還導(dǎo)致我國師范大學(xué)辦學(xué)層次的單一性，在計劃經(jīng)濟體制下的各級各類學(xué)校對教師的需求也帶有很強的計劃特性，因此，各個地區(qū)、各個學(xué)校對教師質(zhì)量和規(guī)格的需求是單一的，而中小學(xué)這種對教師需求的單一性又導(dǎo)致師范大學(xué)的培養(yǎng)模式的單一性。

2.各種錯誤的教育觀念，特別是錯誤的課程觀導(dǎo)致了我國師范大學(xué)課程設(shè)置不合理

自從20世紀50年代初，我國高等院校大調(diào)整，高等師范教育機構(gòu)重新獨立設(shè)置之后，師范大學(xué)走上了發(fā)展的快車道。而也正是在50、60年代，蘇聯(lián)對中國在政治、經(jīng)濟、文化、教育等各方面的影響達到了最高峰，我國師范大學(xué)教師培養(yǎng)模式也因此打上了蘇聯(lián)的烙印。受此影響，部分專家學(xué)者忽略甚至否定教育類課程在整個師范教育課程中的必要性和重要性。師范大學(xué)一直沿用蘇聯(lián)模式，延續(xù)綜合性大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置，學(xué)科專業(yè)課程所占比例過大，且種類繁多、內(nèi)容龐雜。導(dǎo)致學(xué)生因?qū)I(yè)課程過多而負擔(dān)過重，收效甚微；因教育類課程偏少而“營養(yǎng)不足”，出現(xiàn)“學(xué)術(shù)”和“師范”兩個半桶水現(xiàn)象。

此外，長期以來，我國師范大學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法乃至教育思想上存在與中小學(xué)日常教學(xué)簡單對接的問題，致使師范大學(xué)在教師培養(yǎng)方面存在著較為嚴重的應(yīng)試教育和知識本位的傾向。

四、幾點建議

首先，在培養(yǎng)目標上，使“完整的人”、“全面的人”等教育理想得到了充分的反映。人，不 僅是社會的人，同時也是作為生命個體的人。教育目標不僅要全面反映時代要求，而且要考慮到受教育者生命整體的各個層次的需求。“完整的人”并非指完美無瑕的人，而是指受教育者在各方面都有發(fā)展的自由，從而在總體上能保持相對平衡、協(xié)調(diào)地發(fā)展。培養(yǎng)在各方面協(xié)調(diào)發(fā)展、具有較強的綜合能力的教師是師范大學(xué)的首要目標和基本任務(wù)。

其次，在課程設(shè)置上，重視人文學(xué)科和科學(xué)中的人文精神，使相關(guān)的學(xué)科課程占有相當(dāng)?shù)谋壤?。眾所周知，以往師范大學(xué)課程設(shè)置中的思想品德、公共語文、歷史、音樂、美術(shù)等人文學(xué)科課程在現(xiàn)實教育中不受重視。在新的形式下，要在科學(xué)教育的同時加強未來教師人文精神的培養(yǎng)，體現(xiàn)新時代對未來教育工作者的素質(zhì)要求。

再次，在教學(xué)手段上，采用“人性化的方法”。長期以來，我國學(xué)校教育沿用一種近乎工業(yè)生產(chǎn)的過程，用統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教學(xué)方法、統(tǒng)一的教學(xué)進度培養(yǎng)學(xué)生。這種“非人性”的培養(yǎng)模式壓抑了學(xué)生的個性張揚，把一個個自由活潑的學(xué)生訓(xùn)練成為了無生趣的學(xué)習(xí)機器。在日益關(guān)注人性的今天，師范大學(xué)應(yīng)按照素質(zhì)教育的要求，摒棄那種傳統(tǒng)的教學(xué)方法和手段，充分關(guān)注學(xué)生的個性差異和興趣愛好，注重啟發(fā)和調(diào)動學(xué)生的積極性和主觀能動性，重視學(xué)生自我意識的形成。

最后，重視學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力是素質(zhì)教育的重點和內(nèi)涵，“不僅具有提升受教育者生命質(zhì)量的本體價值，同時具有現(xiàn)實的適應(yīng)國力競爭促進社會發(fā)展的功利價值”。[3]為此，在師范大學(xué)教師培養(yǎng)過程中，廣大教育者要轉(zhuǎn)變教育觀念，注意培養(yǎng)和愛護學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)新思維；通過各種活動，如教育實習(xí)，使學(xué)生在活動中體驗創(chuàng)造和親身經(jīng)歷的樂趣。

[參考文獻]

[1] 李其龍,陳永明. 教師教育課程的國際比較[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2002(2):195-197.

[2] 朱新梅. 論我國部屬師范大學(xué)的現(xiàn)狀、問題及發(fā)展[J]. 高等師范教育研究，2002(1)：1-9.

[3] 孫孔懿. 素質(zhì)教育概論[M].北京：人民教育出版社,2001:149.