潘 洪 建,欒 新 蕾

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 揚(yáng)州 225002)

作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，發(fā)展心理學(xué)無論是在中國還是在澳大利亞都是小教本科專業(yè)的主干課程(盡管澳大利亞的課程名稱為‘child development’即《兒童發(fā)展》，我國的名稱也有稱為《兒童心理學(xué)》)。比較中澳小教專業(yè)發(fā)展心理學(xué)教學(xué)大綱，我們發(fā)現(xiàn)其中有很多相似之處，但也存在諸多不同，這些不同之處說明了中澳教育側(cè)重點(diǎn)的微妙差異，同時(shí)反映了中澳教育各自的特色。[1]“他山之石，可以攻玉”，本文以中國江蘇的揚(yáng)州大學(xué)與澳大利亞新南威爾士的查爾斯頓大學(xué)(Charles Sturt University)為例，對中澳兩國小教專業(yè)發(fā)展心理學(xué)課程教學(xué)大綱做一比較，期盼對優(yōu)化我國小教專業(yè)教學(xué)大綱，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量有所啟示。

一、關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的比較

澳大利亞新南威爾士的查爾斯頓大學(xué)對《兒童發(fā)展》課程的教學(xué)目標(biāo)規(guī)定較為豐富、具體。在知識性目標(biāo)方面，大綱規(guī)定學(xué)生必須理解兒童發(fā)展的主要理論和這些理論間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)以及他們產(chǎn)生的爭議，必須理解兒童生理、心理的各方面發(fā)展以及他們的相互依賴關(guān)系，必須理解環(huán)境、兒童發(fā)展、兒童學(xué)習(xí)之間的相互關(guān)系。在能力性目標(biāo)方面，大綱要求學(xué)生在成功地完成該課程后，能夠獨(dú)立或合作探討該領(lǐng)域一些主要問題及其爭論，能夠把該課程內(nèi)容應(yīng)用到一般教育和專業(yè)教育中。此外，大綱還在情感性目標(biāo)方面做出一些規(guī)定，如熱愛教育事業(yè)，形成并奉行在自己學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的主導(dǎo)價(jià)值觀。

我國揚(yáng)州大學(xué)小教專業(yè)發(fā)展心理學(xué)課程教學(xué)大綱規(guī)定：通過本課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對發(fā)展心理學(xué)的基本理論知識有一個(gè)較系統(tǒng)、深入的認(rèn)識，了解個(gè)體不同年齡階段主要心理特征，從而形成心理的發(fā)展觀。同時(shí)，結(jié)合小教專業(yè)的要求，重點(diǎn)把握小學(xué)生心理發(fā)展的年齡特征，能初步分析與解決兒童心理發(fā)展中出現(xiàn)的有關(guān)問題，為進(jìn)一步從事科研、教學(xué)和咨詢打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

中澳兩國的教學(xué)目標(biāo)雖然都涉及知識、能力兩方面，但兩者側(cè)重點(diǎn)不同。中國的教學(xué)目標(biāo)追求高層次，重視理論知識，對于知識的應(yīng)用性注重不夠。而在澳大利亞，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)理論知識，更重要的是明白不同知識間的爭論與聯(lián)系，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為知識是為能力而學(xué)的，理論是為應(yīng)用服務(wù)的。相比而言，澳大利亞重視知識與社會的聯(lián)系，而我國比較重視知識內(nèi)在的體系?？傊?，兩國在教學(xué)目標(biāo)方面最大的不同點(diǎn)是在知識、能力目標(biāo)之外，澳大利亞的教學(xué)目標(biāo)還涉及情感性目標(biāo)，這與澳大利亞的辦學(xué)思想有重要的聯(lián)系，澳大利亞的辦學(xué)有一個(gè)十分鮮明的特點(diǎn)，那就是：以人為本，以學(xué)生將來的生存發(fā)展需要為本。

二、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容及其安排的比較

從教學(xué)內(nèi)容方面看，兩國教學(xué)大綱都涉及兒童生理、語言、認(rèn)知、情緒、意識、行為、社會化等各個(gè)方面的發(fā)展，存在的唯一不同點(diǎn)是，澳大利亞除了基本理論，主要圍繞小學(xué)展開，而我國的教學(xué)內(nèi)容除了小學(xué)，還涉及小學(xué)以前，包括胎兒期、嬰兒期、幼兒期的發(fā)展，以及小學(xué)以后，包括青春期、青年期、成年期的發(fā)展。不僅如此，我國還開設(shè)了先行課程《普通心理學(xué)》，作為《發(fā)展心理學(xué)》的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，而澳大利亞無相關(guān)的先行課程。對于小教專業(yè)來說，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是小學(xué)生心理發(fā)展，但學(xué)習(xí)小學(xué)前以及小學(xué)后個(gè)體心理發(fā)展將有助于小教專業(yè)學(xué)生對小學(xué)生心理發(fā)展的理解，并能夠?qū)€(gè)體的發(fā)展形成一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識，有利于知識的系統(tǒng)化，但重點(diǎn)似乎不夠突出。

中澳兩國大綱在教學(xué)內(nèi)容的安排上存在很大區(qū)別。中國的教材大多采用縱向結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容，從胎兒期直至老年期，邏輯線索非常明確清晰。而澳的教材大多采用橫向結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容，從生理、語言、認(rèn)知、情緒等不同方面來劃分不同章節(jié)。

澳大利亞兒童發(fā)展課程的主要內(nèi)容為：[2]

·有關(guān)兒童期歷史的和當(dāng)代的觀點(diǎn)

·研究兒童發(fā)展

·生理、認(rèn)知、語言、社會、道德、情緒發(fā)展理論

·社會文化發(fā)展理論

·性別和身份的發(fā)展

·環(huán)境發(fā)展——生態(tài)理論

·家庭、同齡人、友情

·兒童發(fā)展的當(dāng)代爭論點(diǎn)

·學(xué)習(xí)模式和策略

我國發(fā)展心理學(xué)的基本內(nèi)容為：[注]《發(fā)展心理學(xué)》課程教學(xué)大綱(何桂宏執(zhí)筆)，揚(yáng)州大學(xué)本科培養(yǎng)方案,2007.

·發(fā)展心理學(xué)理論

·胎兒的發(fā)展

·嬰兒心理的發(fā)展

·幼兒心理的發(fā)展

·小學(xué)兒童的心理發(fā)展

·中學(xué)生心理的發(fā)展

·成年初期心理的發(fā)展

在教學(xué)內(nèi)容上，我國大綱更注重理論知識的傳授和知識體系的完整，講究知識的系統(tǒng)性和邏輯性。而澳大利亞則不太注重知識的系統(tǒng)性和邏輯性，更加注重學(xué)生的自學(xué)能力、信息收集處理能力和實(shí)踐動(dòng)手的能力。[3]澳大利亞注重新的理論的介紹如“環(huán)境發(fā)展——生態(tài)理論”，同時(shí)，注重跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，如將教育心理學(xué)的部分內(nèi)容“學(xué)習(xí)模式和策略”納入其中。我國則主要以發(fā)展心理學(xué)為主。

其次，在我國，專業(yè)教學(xué)一般按照教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容以教材為中心，注重課堂教學(xué)的信息量，聯(lián)系兒童實(shí)際和當(dāng)今教育實(shí)際較少，需要的課時(shí)數(shù)相對較多。而澳大利亞教師在依靠教材的同時(shí)，以新的形式組織教材內(nèi)容，選擇教科書的部分內(nèi)容進(jìn)行講解，并不注重知識的系統(tǒng)性和邏輯性，需要的課時(shí)數(shù)相對較少，注重聯(lián)系有關(guān)教育事件進(jìn)行教學(xué)，并在教學(xué)中補(bǔ)充該學(xué)科的新成果，還要求學(xué)生充分利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。這對于開拓學(xué)生視野，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的能力及興趣大有益處。

總之，在課程內(nèi)容上，澳大利亞聚焦小學(xué)段，更加集中，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用的廣度。而我國將個(gè)體生命成長的諸階段納入其中，重視學(xué)科體系，強(qiáng)調(diào)知識的深度。

三、關(guān)于教學(xué)方法的比較

受歷史傳統(tǒng)等多方面因素的影響，在小教專業(yè)發(fā)展心理學(xué)課程教學(xué)中，澳大利亞多以討論法、自學(xué)法為主，這從該課程的每周計(jì)劃中可以看出，大綱規(guī)定每周1或2個(gè)小時(shí)的教師授課(lecture)，2個(gè)小時(shí)的討論課(tutoral)，在討論課中，要求助教課堂指導(dǎo)，其余時(shí)間為學(xué)生自學(xué)(individul study)時(shí)間，基本學(xué)習(xí)方式為Reading,Studying,Consultation，即閱讀、研究、咨詢。通過自學(xué)，完成支持性閱讀和基本作業(yè)。此外，大綱還要求學(xué)生必須親身接觸兒童，將自己置身于小學(xué)教育情境之中。而我國的教學(xué)方法多以講授法為主，課堂講授中穿插一定的討論，有條件的學(xué)校給學(xué)生提供一定的實(shí)地參觀或見習(xí)的機(jī)會，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)關(guān)注不夠。

中澳兩國教學(xué)方法的不同與兩國教學(xué)目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)不同有很大聯(lián)系。澳大利亞重視學(xué)生能力培養(yǎng)，所以討論、自學(xué)為主要教學(xué)方法，并要求學(xué)生親身接觸兒童。而我國教學(xué)的重點(diǎn)是使學(xué)生牢固地掌握專業(yè)知識，以便指導(dǎo)未來的實(shí)踐。而在諸多教學(xué)方法中，講授法因其能高效地傳授知識而倍受青睞。當(dāng)然，這可能與澳大利亞高等教育資源豐富，班級規(guī)模小，而中國大學(xué)擴(kuò)招，班級規(guī)模大，學(xué)生人數(shù)多有一定關(guān)系。

需要提及的是，澳大利亞十分重視學(xué)生的自學(xué)，這從時(shí)間安排可見一斑。兒童發(fā)展課程的總課時(shí)為120個(gè)小時(shí)，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)和完成作業(yè)，每學(xué)期的周時(shí)間表中平均有9到10個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間。其中，1或2個(gè)小時(shí)的講課，2個(gè)小時(shí)的個(gè)別指導(dǎo)，每周總共三個(gè)小時(shí)的面對面教學(xué)時(shí)間，其余時(shí)間為自學(xué)：來自于課本或?qū)W習(xí)模塊的支持性閱讀(40個(gè)小時(shí))，準(zhǔn)備并展示作業(yè)(30個(gè)小時(shí))，考試并展示(10個(gè)小時(shí))，自學(xué)時(shí)間共計(jì)80個(gè)小時(shí)，占總學(xué)時(shí)的三分之二。這在我國并不多見，我國學(xué)生的自學(xué)時(shí)間明顯不足，無論是教學(xué)大綱還是教師均未明確規(guī)定學(xué)生的自學(xué)時(shí)間，自學(xué)僅僅取決于學(xué)生的主動(dòng)性與自覺性。

四、關(guān)于教學(xué)評價(jià)的比較

澳大利亞對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，包括基本作業(yè)和考試兩方面。其中，基本作業(yè)約占60%，除了完成平時(shí)學(xué)習(xí)過程中的作業(yè)，學(xué)生還要通過實(shí)際接觸一個(gè)或多個(gè)兒童，完成一篇論文或調(diào)查報(bào)告，該論文或報(bào)告的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括：[2]

·訪談的有效性/有步驟的接觸兒童后所得的數(shù)據(jù)資料

·把兒童的反應(yīng)和有關(guān)的參考資料的內(nèi)容聯(lián)系起來

·以某種理論觀點(diǎn)對兒童反應(yīng)的解釋的洞察力

·從某種理論觀點(diǎn)出發(fā)，來自于兒童反應(yīng)的教育含義

·考慮到被選理論觀點(diǎn)的限制性

大綱規(guī)定：如果一項(xiàng)作業(yè)沒有展示出讓人滿意的論文標(biāo)準(zhǔn)，那這項(xiàng)作業(yè)將得不到分?jǐn)?shù)。學(xué)生必須重新計(jì)劃作業(yè)直到他達(dá)到了令人滿意的論文標(biāo)準(zhǔn)。計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)分為HD、D、C、P、FL五個(gè)層次。

考試只占40%左右，內(nèi)容包括30道多項(xiàng)選擇題和1篇小論文。大綱明確規(guī)定：多項(xiàng)選擇題主要測試學(xué)生對題目本身以及題目應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的理解，不僅僅是讓學(xué)生回憶一些事實(shí)。小論文要求學(xué)生自由命題，論文內(nèi)容要注重教學(xué)實(shí)踐，字?jǐn)?shù)限定在700到800個(gè)單詞之內(nèi)，允許學(xué)生參閱課本。

我國的教學(xué)評價(jià)無論是在形式上還是內(nèi)容上都相對簡單，評價(jià)只涉及對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，主要采取兩種方式，即日常檢查和學(xué)期末的閉卷考試。其中日常檢查約占30%，主要以學(xué)生的出勤、課堂表現(xiàn)及作業(yè)完成情況為依據(jù)。閉卷考試約占70%，考試內(nèi)容多數(shù)是對教材內(nèi)容的再認(rèn)或再憶，鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)揮的題目很少。這種評價(jià)方式主要是在考察學(xué)生對理論知識的掌握情況，而不是對理論的運(yùn)用。

五、澳大利亞教學(xué)大綱對我國小教專業(yè)教學(xué)大綱的啟示

1.提高實(shí)踐能力，增強(qiáng)學(xué)生對小學(xué)教育的適應(yīng)性

與我國相比，澳大利亞的小教專業(yè)更加重視學(xué)生在未來小學(xué)教育工作中的適應(yīng)性，倡導(dǎo)“為理解，為應(yīng)用而學(xué)習(xí)”。強(qiáng)調(diào)在校就出“產(chǎn)品”，學(xué)校對于教學(xué)的目標(biāo)要求均以課程結(jié)束后學(xué)生具備一定的實(shí)踐能力為標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)完后就會做。小教專業(yè)學(xué)生將來要從事小學(xué)教學(xué)、科研等工作，該專業(yè)具有很強(qiáng)的針對性和實(shí)踐性，要求學(xué)生既要掌握基本理論，又必須具有一定的專業(yè)能力。鑒于此，在小學(xué)教育專業(yè)的教學(xué)中，我們應(yīng)該汲取澳大利亞重視學(xué)生適應(yīng)性的特點(diǎn)，不僅要求學(xué)生系統(tǒng)地掌握理論知識，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用理論分析和解決小學(xué)教育教學(xué)具體問題的能力，強(qiáng)調(diào)通過自由討論、案例思考、情景訓(xùn)練、實(shí)踐體驗(yàn)等途徑培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)用能力，增強(qiáng)對未來工作的適應(yīng)性。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在完成真實(shí)任務(wù)中學(xué)習(xí)

澳大利亞的小教專業(yè)可以說與小學(xué)生、小學(xué)無時(shí)不保持著密切的聯(lián)系，學(xué)生在具體的小學(xué)情境中通過與小學(xué)生的親身接觸學(xué)習(xí)專業(yè)知識。而我國的小教專業(yè)教學(xué)脫離小學(xué)教育情境，幾乎是“書齋”式的教學(xué)。因此，在今后的教學(xué)中，應(yīng)注意從“書齋”走向“田野”，多給學(xué)生提供走進(jìn)小學(xué)，接觸小學(xué)生的機(jī)會，使學(xué)生在具體情境中掌握小學(xué)教育的基本知識，發(fā)展基本能力。創(chuàng)設(shè)擬真情境，如本文第一作者在澳大利亞學(xué)術(shù)訪問期間，考察了查爾斯頓大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)的閱讀指導(dǎo)教室，該教室放著許多小學(xué)生使用的bigbook，其尺寸大小與小學(xué)使用的讀物完全一樣，給人一種身臨其境的感覺。教師可以通過情境模擬、案例分析等方法努力創(chuàng)設(shè)一種擬真的小學(xué)教育情境，這不僅有利于學(xué)生對知識的掌握，更能夠讓學(xué)生在思考、交流、反思、對比中感受學(xué)習(xí)的意義和樂趣，獲得積極的情緒體驗(yàn)。

開展小學(xué)教育課題研究是真實(shí)性學(xué)習(xí)重要方式。課題研究不同于習(xí)題練習(xí)，習(xí)題訓(xùn)練往往是在限定條件下讓學(xué)生去尋求惟一正確的答案，它鞏固了基礎(chǔ)知識但容易忽略思維的培養(yǎng)和提高。而課題與習(xí)題的不同，在于課題沒有限定條件的約束，有利于培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力，學(xué)生有更多的選擇和發(fā)揮的空間。[3]做課題需要學(xué)生發(fā)揮一定的積極性和創(chuàng)造性并付出很大的辛勞，有助于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

3.充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，提倡教學(xué)方法的多樣化

與澳大利亞相比，我國的小學(xué)教育專業(yè)所采用的教學(xué)方法相對單一。在今后的教學(xué)中，要努力改變單純教師課堂講授的局面，探索討論法、讀書指導(dǎo)法、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)法等在小教專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用，根據(jù)學(xué)校實(shí)際條件，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的多樣化，以取得最優(yōu)化的教學(xué)效果。

為適應(yīng)信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，我們應(yīng)積極開發(fā)、充分利用幻燈、投影、錄像、視頻等現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源，制作教學(xué)資料庫，搭建網(wǎng)絡(luò)平臺，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。

此外，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生自學(xué)的要求與指導(dǎo)，完善教學(xué)大綱，提出明確的任務(wù)與具體要求，布置自學(xué)作業(yè)，讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)意識年能力，提高學(xué)習(xí)效果。

4.關(guān)注過程，改進(jìn)評價(jià)內(nèi)容與評價(jià)方式

在澳大利亞，除了論文要求，平時(shí)每個(gè)單元學(xué)習(xí)過程中要完成一定的實(shí)踐性、研究性作業(yè)(paper)，學(xué)習(xí)負(fù)荷較大，學(xué)習(xí)過程并并輕松。而我國大學(xué)生的學(xué)習(xí)則輕松得多，“平時(shí)不燒香，臨時(shí)抱佛腳”，考前只要突擊一下，也能通過考試，助長了學(xué)生的僥幸心理。因此，有必要完善教學(xué)大綱，加強(qiáng)過程性評價(jià)。對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評除了期末考試，要特別加強(qiáng)課堂參與、社會實(shí)踐、課題研究等方面的考查。課堂參與主要考查學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的熱情與效率；社會實(shí)踐在于考察學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力；課題研究讓學(xué)生選擇一個(gè)真實(shí)的問題、課題收集資料，進(jìn)行研究，鍛煉學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力。閉卷考試在于了解學(xué)生基本概念和基本原理的掌握，重點(diǎn)是考查學(xué)生的綜合素質(zhì)。調(diào)整三者的比例，關(guān)注過程，適當(dāng)增加課堂表現(xiàn)、社會實(shí)踐、課題研究在評價(jià)中所占的分量，降低閉卷考試的比例。關(guān)注過程，向過程要質(zhì)量，沒有高質(zhì)量的學(xué)習(xí)過程，就沒有高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力。

(本研究得到澳大利亞查爾斯頓大學(xué)(Charles Sturt University)的資助，特表感謝！)

[參考文獻(xiàn)]

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