● 張永久 孫玉麗

教育管理：一種自由實(shí)踐的審美創(chuàng)造活動(dòng)

● 張永久 孫玉麗

教育管理是一種自由實(shí)踐的審美創(chuàng)造活動(dòng)，因?yàn)榻逃芾硖N(yùn)涵著美學(xué)精神，即自由與和諧。從狀態(tài)上看，自由和諧的教育管理就是美的教育管理；從過程來(lái)看，美的教育管理實(shí)踐是復(fù)歸人自由本性的實(shí)踐。自由實(shí)踐的教育管理既具有深刻的哲學(xué)意蘊(yùn)，指向人性的解放、對(duì)話與交往、批判與反思以及道德倫理的觀照，同時(shí)又內(nèi)含著博弈論的科學(xué)機(jī)理，追求一報(bào)還一報(bào)的合作雙贏以及自我控制與道德自律。對(duì)自由實(shí)踐的教育管理進(jìn)行深刻的哲學(xué)闡釋和機(jī)理分析，可使我們更加接近教育管理審美創(chuàng)造活動(dòng)的本質(zhì)。

教育管理；自由實(shí)踐；審美

一、自由實(shí)踐的教育管理的哲學(xué)意蘊(yùn)

“從價(jià)值論的觀點(diǎn)來(lái)看，人性化問題一直是人類的中心問題，現(xiàn)在它更具有難逃世人關(guān)注的性質(zhì)。”[1]現(xiàn)代社會(huì)包括教育管理世界，人在權(quán)力網(wǎng)絡(luò)和制度規(guī)訓(xùn)中喪失著自我，控制與服從同構(gòu)，統(tǒng)治與解放對(duì)立，壓迫與被壓迫對(duì)抗，凸現(xiàn)著人的非人性化意義。只有讓教育管理還原為自由的實(shí)踐，才能創(chuàng)造出美的教育管理，實(shí)現(xiàn)人自由本性的復(fù)歸。

自由實(shí)踐，在當(dāng)代法國(guó)思想大師?？履抢?，是一種主動(dòng)而非強(qiáng)制的自我實(shí)踐。?？抡J(rèn)為，人們生活在一個(gè)復(fù)雜的和不規(guī)范的權(quán)力系統(tǒng)中，一舉一動(dòng)都要受制于這個(gè)無(wú)處不在的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)。20世紀(jì)的現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)成為一個(gè)名符其實(shí)的大型“牢獄群島”，即所謂的“?？陆^境”。面對(duì)絕境，福柯指出：重要的問題不在于一種沒有規(guī)訓(xùn)的文化是不是可望而不可及的，而在于社會(huì)從中發(fā)揮功能的這種規(guī)訓(xùn)體系是不是給個(gè)人留下了改變這種體系的自由。自由“意味著不是一個(gè)服從自我以及服從欲望的奴隸，意味著一個(gè)人建立了對(duì)其自我的某種統(tǒng)治關(guān)系、控制關(guān)系”。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)大的“統(tǒng)治技術(shù)”（techniques of domination），只有用“自我技術(shù)”（techniques of the self）來(lái)對(duì)抗，即把反壓制的斗爭(zhēng)落實(shí)到話語(yǔ)實(shí)踐中，落實(shí)到個(gè)人日常生活的自我關(guān)切和自我實(shí)踐中。權(quán)力與反抗從來(lái)都是并存共生的，哪里有權(quán)力，哪里就有反抗。要反抗各種壓迫，就必須摒棄那些以禁律和規(guī)訓(xùn)為定向的道德體系，代之以立足于自我實(shí)踐基礎(chǔ)上的 “游戲倫理”（play ethic）。這種源于古希臘的“游戲倫理”代表了一種自我創(chuàng)造和自我構(gòu)成的生活實(shí)踐。“我們必須像創(chuàng)造藝術(shù)品一樣創(chuàng)造我們自己”。這種藝術(shù)創(chuàng)造是自由人用獨(dú)特的行動(dòng)來(lái)改變自身，賦予自己的生活以審美價(jià)值和獨(dú)特風(fēng)格的自由實(shí)踐。它是一種自我釋放與自我控制能夠和諧相處的生命實(shí)踐。只有當(dāng)人的身體不再有所依附，人的生命才是真實(shí)的，人的自我實(shí)踐才是自由的。生命個(gè)體的自由話語(yǔ)實(shí)踐，要人們學(xué)會(huì)關(guān)切自己，把握自己，創(chuàng)造自己。在“非人性化”的形象中，我們看到的是屈從、依附、退縮、被動(dòng)；但是在回歸本我的“超人”身上，我們可以看到生命的歡愉、張揚(yáng)、沉醉、創(chuàng)造。只有在審美化的自由實(shí)踐中，才能使人性得到充分的釋放和肯定。[2]

如果說?？碌淖杂蓪?shí)踐強(qiáng)調(diào)的是人在道德倫理的自我實(shí)踐中解放自己，那么，德國(guó)杰出哲學(xué)家哈貝馬斯（J.Habermas）的社會(huì)批判理論則更多地關(guān)心生活質(zhì)量、人權(quán)、生態(tài)問題、個(gè)人的發(fā)展以及參與社會(huì)決策的公平機(jī)會(huì)，力圖消除社會(huì)沖突，維護(hù)社會(huì)秩序。哈貝馬斯通過揭示人的三種興趣和兩種行為，來(lái)論證當(dāng)代社會(huì)的人性化和自由實(shí)踐問題。哈貝馬斯認(rèn)為人類存在三種基本興趣 （interes）——“技術(shù)興趣”、“實(shí)踐興趣”、“解放興趣”。 其中，“解放興趣”（emancipatory interests)指向的是主體的誕生，其核心是對(duì)主體進(jìn)行“權(quán)力賦予”，通過回歸自我的“純粹意識(shí)”而使主體獲得自由與“解放”。他把人的行為分為兩類，一是“工具行為”，二是“交往行為”。工具行為即勞動(dòng)，它涉及的是人與自然的關(guān)系；交往行為則是指人與人之間的相互作用，它以言語(yǔ)為媒介，通過對(duì)話，達(dá)到人與人之間的相互理解和一致。人類奮斗的最終目標(biāo)不是使工具行為合理化，而是使交往行為合理化，因?yàn)榻煌袨榈暮侠砘馕吨说慕夥拧€(gè)體化、不受控制。但是相反地，現(xiàn)代社會(huì)里工具行為卻越來(lái)越合理化了，技術(shù)控制力的擴(kuò)大使人像機(jī)器人那樣機(jī)械地行動(dòng)著。交往行為被吸收到工具行為的功能范圍中，受到控制和扭曲，正常的交往變得越來(lái)越不合理。所以，擺在當(dāng)前人類面前的刻不容緩的任務(wù)，是通過自由的實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)交往行為的合理化，這種自由的實(shí)踐就是選擇恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言對(duì)話，承認(rèn)和尊重共同的道德規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)（商談?wù)摾韺W(xué)），來(lái)對(duì)主體進(jìn)行“權(quán)力賦予”，以達(dá)成人類的解放興趣?？梢哉J(rèn)為，哈貝馬斯“交往行為合理化”過程就是人性復(fù)歸的自由實(shí)踐的過程。[3]

“自由實(shí)踐”，在巴西學(xué)者保羅·弗萊雷那里，即“人借以批判性地和創(chuàng)造性地對(duì)待現(xiàn)實(shí)并發(fā)現(xiàn)如何參與改造世界的途徑?！盵4]。弗萊雷認(rèn)為，人的本體使命就是要成為一個(gè)對(duì)世界作出反應(yīng)并改造世界的主體，而且這樣做有可能會(huì)進(jìn)一步帶來(lái)種種新的更完整、更豐富的集體和個(gè)體生活。但現(xiàn)實(shí)卻是：技術(shù)發(fā)達(dá)的社會(huì)使個(gè)人尤其是處于下層的人們嚴(yán)格的順從，強(qiáng)調(diào)征服、分而治之、操縱和文化侵略的家長(zhǎng)式統(tǒng)治，導(dǎo)致了剝奪人性的無(wú)知和冷漠，人們?cè)趬浩戎斜弧俺聊幕毖蜎]和控制，而“整個(gè)教育系統(tǒng)是維護(hù)這個(gè)沉默文化的主要手段之一”[5]。弗萊雷對(duì)占主導(dǎo)地位的灌輸式教育進(jìn)行了猛烈的抨擊，提出了擺脫壓迫和管制的對(duì)話行動(dòng)教育的民主主張，倡導(dǎo)合作、為解放而團(tuán)結(jié)、組織和文化合成，這“給所有因強(qiáng)行實(shí)施同化政策而體驗(yàn)從屬滋味的人們指明了一條理解文化發(fā)言權(quán)的真正意義之所在的道路，[6]那些獲得了新的自我意識(shí)并開始批判性地看待自己的社會(huì)處境的人，會(huì)主動(dòng)采取行動(dòng)，去改造那個(gè)剝奪了他們參與機(jī)會(huì)的社會(huì)，這種自由解放的實(shí)踐就會(huì)使世界成為一個(gè)少一點(diǎn)丑、多一點(diǎn)美，少一點(diǎn)不公，多一點(diǎn)民主，少一點(diǎn)非人性，多一點(diǎn)人性的世界。顯而易見，弗萊雷在鞭策我們：“要讓這個(gè)世界充滿人性！”“對(duì)話文化行動(dòng)理論”作為一種獲取自由、投入實(shí)踐的行動(dòng)理論，不是一種普通的教學(xué)法改革，而是一種力圖打破固有學(xué)科“規(guī)訓(xùn)”以及背后權(quán)力關(guān)系的“自由教育實(shí)踐”。

?？轮赋隽爽F(xiàn)代人被規(guī)訓(xùn)的“絕境”，哈貝馬斯論證了對(duì)話交往的旨趣，弗萊雷吶喊了自由解放的真諦，這些思想為我們認(rèn)識(shí)教育管理的審美實(shí)踐帶來(lái)了曙光：教育管理作為一種為了保障人受到良好的教育而進(jìn)行的人與人之間相互作用、相互影響的對(duì)象化活動(dòng)，是教育管理者和被管理者人性意義凸顯的審美化的自由實(shí)踐。這種自由的實(shí)踐，首先是人性解放的實(shí)踐，它倡導(dǎo)教育管理中人的尊嚴(yán)的直立和自由本性的回歸，反對(duì)用文化征服和馬基雅維利式的狡猾民主進(jìn)行管制和壓服，也反對(duì)用交易的手段制造惟利是圖、斤斤計(jì)較的利益奴仆和“淹沒”于缺乏批判意識(shí)的“沉默文化”中，正視和歸還人在被管理過程中的自由選擇權(quán)、參與權(quán)和話語(yǔ)權(quán)，使人能夠按照自己的意志，合目的性與合規(guī)律性地追求真善美的自由境界。人性得到解放，是自由實(shí)踐的教育管理的核心要求。其次，它是對(duì)話交往的實(shí)踐，領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者均以平等的身份對(duì)話和交往，對(duì)話過程不僅包含不同個(gè)體在權(quán)力、身份、地位及尊嚴(yán)上的平等，還體現(xiàn)在不同個(gè)體為了共同的利益而形成的相互理解和共同合作，最為重要的是參與教育管理的主體都應(yīng)把對(duì)話交往看成教育管理的生活方式。只有領(lǐng)導(dǎo)者、教師和學(xué)生等學(xué)校主體都認(rèn)識(shí)到對(duì)話交往不僅是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者人性、德性和專業(yè)化的象征，也是教師、學(xué)生等獲得尊重、權(quán)力和提升素質(zhì)的標(biāo)志，才能遵循和履行對(duì)話交往所提出的要求與蘊(yùn)涵的對(duì)話精神，并把對(duì)話交往融入到自己的教育、教學(xué)和管理生活中去。再次，它是批判反思的實(shí)踐，教育管理作為一種自由的實(shí)踐，不只是一種純粹應(yīng)用性與技術(shù)性的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，不只關(guān)注發(fā)現(xiàn)、預(yù)測(cè)、操作，更注重批判、反思、變革，應(yīng)是一種包含懷疑、質(zhì)疑、審視、反省、檢討的哲學(xué)思維活動(dòng)和科學(xué)活動(dòng)。教育管理者需要確立一種有關(guān)教育管理的“批判觀”，時(shí)刻追問學(xué)校教育及其管理工作到底在多大程度上促進(jìn)了社會(huì)自由和公正的發(fā)展，以及學(xué)校的改革和進(jìn)步等問題。批判反思的教育管理，向人們的創(chuàng)新意識(shí)、批判思維和創(chuàng)新能力提出了新的挑戰(zhàn)，不僅賦予了人們一種新的希望、新的發(fā)展動(dòng)力，同時(shí)也意味著教育管理活動(dòng)的可改進(jìn)性、可變革性、可發(fā)展性，意味著建立新的圖景的可能性。最后，它是道德觀照的實(shí)踐，教育管理是一個(gè)滲透著道德倫理的事業(yè)，過度地強(qiáng)調(diào)科層權(quán)威、心理權(quán)威、技術(shù)權(quán)威，而嚴(yán)重忽視專業(yè)的和道德的權(quán)威是管理的失敗，需要引入諸如情感、意義、道德、責(zé)任、義務(wù)、團(tuán)隊(duì)合作、參與、奉獻(xiàn)、自律等價(jià)值要素。自由實(shí)踐的教育管理不僅追求理性和效率，更關(guān)注處于學(xué)校核心的領(lǐng)導(dǎo)者和教師的道德維度，力爭(zhēng)以共享的價(jià)值觀、團(tuán)隊(duì)精神、自律、奉獻(xiàn)、義務(wù)責(zé)任感引領(lǐng)教育共同體的構(gòu)建與發(fā)展，以促進(jìn)教育管理世界的正義、道義、平等和公正。這是自由實(shí)踐的教育管理所極力倡導(dǎo)的。

二、自由實(shí)踐的教育管理過程的機(jī)理分析

自由實(shí)踐的教育管理包含了深刻的哲學(xué)意蘊(yùn)和豐富的要旨，那么，這種自由實(shí)踐的過程是如何展開的呢？按照巴納德的系統(tǒng)組織理論，社會(huì)的各級(jí)組織包括教育組織都是一個(gè)協(xié)作的系統(tǒng)，這個(gè)協(xié)作系統(tǒng)是由相互協(xié)作的許多人組成的。一個(gè)組織的生存和發(fā)展有賴于組織內(nèi)部平衡和外部適應(yīng)。管理的藝術(shù)就是把內(nèi)部平衡和外部適應(yīng)綜合起來(lái)。這種協(xié)調(diào)、平衡過程就是自由和諧的實(shí)踐過程。一個(gè)組織或企業(yè)要生存發(fā)展，必須同時(shí)滿足“有效性”和“能率”原則，管理的任務(wù)就是協(xié)調(diào)組織和個(gè)人的關(guān)系，組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要依靠個(gè)人才能的發(fā)揮，這樣就把正式組織的要求同個(gè)人的需要結(jié)合起來(lái)，把組織目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)一致起來(lái)，這在管理思想上是一個(gè)重大突破。那么，如何協(xié)調(diào)組織與個(gè)體之間的沖突，實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)和組織目標(biāo)的一致呢？或者說找到一個(gè)什么樣的連接點(diǎn)、通過什么途徑來(lái)解決教育組織與教師個(gè)體、個(gè)體與個(gè)體之間可能存在的沖突，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理想中的協(xié)調(diào)與平衡呢？這里強(qiáng)調(diào)博弈與自律兩個(gè)要素：一是通過博弈、談判、協(xié)商，實(shí)現(xiàn)合作雙贏；二是通過“美好的心靈”、自律凸顯教育組織中的義務(wù)、責(zé)任、寬容、奉獻(xiàn)的道德主體人格。

（一）博弈的教育組織行為學(xué)選擇：合作雙贏

羅伯特．歐文斯的《教育組織行為學(xué)》認(rèn)為，“教育組織存在的唯一意義就是：通過培養(yǎng)人們的合作精神，從而實(shí)現(xiàn)單靠個(gè)人努力不能完成的目標(biāo)。所以，理想的組織標(biāo)準(zhǔn)著重于合作、和諧、協(xié)作。然而人際關(guān)系中充滿了潛在的沖突，這種潛力既是具有破壞性的，也是一種健康的、有利于發(fā)展的力量……沖突存在于整個(gè)社會(huì)中——在個(gè)體之間，團(tuán)體之間，以及各個(gè)社會(huì)和文化之間。”[7]教育組織和其它社會(huì)組織一樣，也充滿著各種各樣的沖突，教育組織沖突主要包含人與人之間的沖突、團(tuán)體之間的沖突以及團(tuán)體與人之間的沖突。問題的關(guān)鍵在于：怎樣管理組織沖突，去實(shí)現(xiàn)各方最大限度的協(xié)調(diào)一致呢？

肯尼恩．托馬斯指出，人們認(rèn)識(shí)沖突的方式源于兩個(gè)重要的行為維度：合作性和獨(dú)斷性。根據(jù)這兩個(gè)維度，托馬斯提出了認(rèn)識(shí)沖突行為的五個(gè)模型[8]：競(jìng)爭(zhēng)性行為（傾向于高度競(jìng)爭(zhēng)、不合作的“非贏即輸”）、回避行為 （非獨(dú)斷性—非合作性）、調(diào)停行為 （高度合作—低度獨(dú)斷）、分?jǐn)偟膬A向（中度獨(dú)斷—中度合作）、合作的傾向（高度獨(dú)斷—高度合作，即“雙贏”）。其中，“非贏即輸”的權(quán)力斗爭(zhēng)的長(zhǎng)期后果是機(jī)能失調(diào)，而通過合作“雙贏”來(lái)解決問題的后果是組織各項(xiàng)功能正常。因此，解決沖突的最理想的方法就是合作雙贏。合作意味著一個(gè)管理沖突的理論和方法；付出努力找到共同解決的方法；共享信息；利用第三方的幫助；為了取得雙贏的結(jié)果，創(chuàng)造性地使用沖突力；改善人際關(guān)系。而權(quán)力斗爭(zhēng)，是不宜提倡的做法，包括：有保護(hù)自我利益的傾向；有策略地使用信息；合法化的制裁；為了達(dá)到目的，可以采用各種方法；隱蔽的；利用第三方的權(quán)威來(lái)決定結(jié)果。[9]如何從非贏即輸?shù)臋?quán)力斗爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)楹献?？那就要通過談判?！罢勁惺且蛔B接合作與權(quán)力斗爭(zhēng)策略的橋梁。它可能——雖然并不是必然的——使組織過程不斷轉(zhuǎn)變，從非贏即輸?shù)臋?quán)力斗爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)殡p贏地、通過合作來(lái)解決問題?！盵10]

自由實(shí)踐的教育管理是為了實(shí)現(xiàn)各方利益的正當(dāng)性，為了達(dá)到人性、尊嚴(yán)、公平的維護(hù)，尤其為了被壓迫者的解放的，那么，合作雙贏就是最理想的選擇。教育管理往往需要在種種可能存在的沖突中，通過談判尋找最合適的路徑，消解沖突，實(shí)現(xiàn)平衡，最大可能地維護(hù)組織的利益和尊重個(gè)人的正當(dāng)權(quán)益、尊嚴(yán)與價(jià)值，力爭(zhēng)協(xié)調(diào)組織與個(gè)人、個(gè)人與個(gè)人、團(tuán)體與團(tuán)體之間的利益關(guān)系，在平衡和諧中走向教育管理的審美狀態(tài)。顯然，這個(gè)最合適的路徑就是雙贏合作的自由實(shí)踐，而非贏即輸?shù)母?jìng)爭(zhēng)和權(quán)力斗爭(zhēng)是以犧牲他人的利益為代價(jià)而滿足自己的需要的，是一種以壓迫者的姿態(tài)壓制對(duì)方求得自我勝利的策略，這不是自由實(shí)踐的教育管理的題中之義。談判的過程，實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)博弈的過程，或者可以說，自由實(shí)踐的過程就是博弈的過程。

（二）博弈論的一報(bào)還一報(bào)選擇：合作雙贏

博弈論研究人們的策略互動(dòng)行為。在博弈論看來(lái)，社會(huì)由不同的人群的集合體所構(gòu)成，不同的人群集合體形成不同的結(jié)構(gòu)，一個(gè)結(jié)構(gòu)中的群體之間的相互作用（interactions）就構(gòu)成一個(gè)博弈。在博弈中，人是理性的，人人都會(huì)在約束條件下最大化自身的利益；人們?cè)诮煌献髦杏袥_突，行為互相影響，而且信息不對(duì)稱。在存在利益沖突的競(jìng)爭(zhēng)及斗爭(zhēng)中，競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果不僅依賴于某個(gè)參與者的抉擇、決策和機(jī)會(huì)，而且也依賴于競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手或其他參與者的抉擇。博弈的過程就是某個(gè)個(gè)人或是組織，面對(duì)一定的環(huán)境條件，在一定的規(guī)則約束下，依靠所掌握的信息，從各自選擇的行為或是策略進(jìn)行選擇并加以實(shí)施，并從各自取得相應(yīng)結(jié)果或收益的過程。無(wú)論在自然界還是在人類社會(huì)，“合作”都是一種隨處可見的現(xiàn)象，而生物體或者人類進(jìn)行相互合作是依賴某種機(jī)制實(shí)現(xiàn)的。美國(guó)的政治科學(xué)家羅伯特．愛克斯羅德在《合作進(jìn)化》一書中指出，能導(dǎo)致社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域合作的是一報(bào)還一報(bào)策略?！耙粓?bào)還一報(bào)”，從社會(huì)學(xué)的角度可以看作是一種“互惠式利他”，這種行為的動(dòng)機(jī)是個(gè)人私利，但它的結(jié)果是雙方獲利，并通過互惠式利他有可能覆蓋了范圍最廣的社會(huì)生活，形成了一種社會(huì)生活的秩序。如果不太合作的類型想侵犯和利用他們的善意，一報(bào)還一報(bào)政策強(qiáng)硬的一面就會(huì)狠狠地懲罰他們，讓他們無(wú)法擴(kuò)散影響?！耙粓?bào)還一報(bào)”強(qiáng)調(diào)善意、寬容、強(qiáng)硬和簡(jiǎn)單明了，這四種合作策略無(wú)論對(duì)個(gè)人還是對(duì)組織的行為方式都有很大的指導(dǎo)意義。博弈論作為整個(gè)社會(huì)科學(xué)的一個(gè)方法，強(qiáng)調(diào)用互惠策略（一報(bào)還一報(bào)），促進(jìn)行為人之間的合作，形成基于個(gè)體理性（利己動(dòng)機(jī)）的集體理性結(jié)局（正的外部性或者利他行為），形成社會(huì)的道德共識(shí)。實(shí)現(xiàn)合作的機(jī)制是，通過對(duì)惡劣行為的懲罰，驅(qū)使行為人合作。這就是博弈論應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)制度設(shè)計(jì)的原理之一，也可以看做是可供選擇的人類社會(huì)道德共識(shí)演進(jìn)的機(jī)制。

博弈論的另一名專家、美國(guó)學(xué)者托馬斯·謝林突破了傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論數(shù)學(xué)的方法，開創(chuàng)了非數(shù)理博弈理論，更重視決策主體對(duì)聲譽(yù)、自信、傳統(tǒng)等社會(huì)行為的判斷，側(cè)重分析行為者本身與他人間的反應(yīng)和互動(dòng)，并以該理論思想令人信服地打通了經(jīng)濟(jì)學(xué)與政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)及國(guó)際關(guān)系等不同領(lǐng)域之間的通道，為博弈論另辟蹊徑，使博弈論更具有實(shí)踐意義，從而形成了社會(huì)科學(xué)的經(jīng)典理論。他提出了博弈過程的討價(jià)還價(jià)理論，認(rèn)為博弈當(dāng)事人的利益是對(duì)應(yīng)的，任何一個(gè)人效用的增加都會(huì)損害另外一個(gè)人的利益，在效率曲線上，博弈當(dāng)事人的利益是對(duì)立的，但這種所謂的對(duì)立只是一種邏輯上的可能性，博弈當(dāng)事人的利益也有一致的地方，博弈者都希望避免兩敗俱傷，他們都希望至少達(dá)成某種協(xié)議。這樣談判雙方就需要在達(dá)成協(xié)議的底線和爭(zhēng)取較優(yōu)結(jié)果中進(jìn)行權(quán)衡。謝林強(qiáng)調(diào)，這種協(xié)議的達(dá)成類似于“雙方期望的協(xié)調(diào)”，而這種期望是由包括歷史的、美學(xué)的、法律的、道德的和文化的各種因素造成的，當(dāng)然也包括納什等人所強(qiáng)調(diào)的數(shù)學(xué)因素。謝林還提出了自我控制理論，從關(guān)注多個(gè)參與者之間的博弈轉(zhuǎn)向“自我博弈”，即“以自己為對(duì)手”的博弈。日常生活中，人們喜歡自我欺騙以使自己做應(yīng)該做的事情，或者避免去做一些不該做的事情，這就是個(gè)體的“雙重本體”（two selves），那種抑制自己的偏好，對(duì)自己的行為施加控制的對(duì)象可稱之為“預(yù)期的自我控制”（anticipatoryselfcommand）。 他認(rèn)為在“雙重本體”中的每個(gè)“本體”都具有一定的價(jià)值觀，這兩套價(jià)值具有共同之處，但在特定問題上卻無(wú)法比較效用的大小。如果我們承認(rèn)雙重人格的思想，每次只有一個(gè)人格主導(dǎo)行為，那么理性選擇將會(huì)被類似于“集體選擇”的概念所替代。因此，在一個(gè)完全的消費(fèi)者行為模型中應(yīng)該涉及預(yù)期的自我控制分析。[11]博弈論不僅僅只是一種現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的主流分析工具，而且已成為一種具有一般意義的方法、一種人們處理相互關(guān)系的理性規(guī)則，它在社會(huì)科學(xué)其他許多領(lǐng)域都有“用武之地”。運(yùn)用博弈論的分析方法對(duì)現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)、政治問題當(dāng)然包括教育管理問題進(jìn)行分析，解釋人們之間“沖突和合作”的關(guān)系，顯示出其獨(dú)有的解釋力、震憾力和現(xiàn)實(shí)影響力。

（三）自由實(shí)踐的教育管理也是一個(gè)博弈的過程

用博弈論來(lái)解釋自由實(shí)踐的教育管理過程，這個(gè)過程既具有一般意義上的博弈特點(diǎn)，也具有教育管理世界獨(dú)有的特點(diǎn)。

1.維護(hù)自由人性對(duì)利益（物質(zhì)與精神）的最大化追求。博弈論認(rèn)為，人是理性的，人人都會(huì)在約束條件下追求自身利益的最大化。自由實(shí)踐的教育管理同樣承認(rèn)人追求自身利益的最大化，這是人的本性所致。但對(duì)利益的理解，我們認(rèn)為不僅限于經(jīng)濟(jì)物質(zhì)利益，還包括非物質(zhì)的精神方面的利益。從美學(xué)的角度講，人的存在是一個(gè)自由的存在，馬克思把人的本性概括為“自由地進(jìn)行有意識(shí)的活動(dòng)的社會(huì)存在”，人的本性是追求自由的，追求自由不僅包括追求自身正當(dāng)權(quán)益主要是經(jīng)濟(jì)利益的自由，也包括追求尊嚴(yán)、自我實(shí)現(xiàn)、理想等非物質(zhì)的精神自由。關(guān)于這一點(diǎn)，新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)也對(duì)“經(jīng)濟(jì)人”最大化偏好內(nèi)容做了一些修正，認(rèn)為人追求個(gè)人利益最大化行為不僅僅包括貨幣收入、物質(zhì)享受等純經(jīng)濟(jì)利益，還包括尊嚴(yán)、名譽(yù)、社會(huì)地位等不能用經(jīng)濟(jì)尺度衡量的利益。因此，用“效用最大化”替代了“個(gè)人利益最大化”。自由依據(jù)現(xiàn)實(shí)關(guān)系分為主體自由、社會(huì)自由和個(gè)性自由，其中的社會(huì)自由在教育管理中就是組織自由，它意味著人在教育組織中權(quán)利的合法性和利益的公平性。自由實(shí)踐的審美化教育管理，以“自由人”為假設(shè)，不僅理性地承認(rèn)人追求自身經(jīng)濟(jì)物質(zhì)利益的最大化，也追求精神方面的如尊嚴(yán)、價(jià)值、理想、自我實(shí)現(xiàn)、情感等方面滿足的最大化。所以，從博弈論來(lái)看自由實(shí)踐的教育管理，首先就是承認(rèn)人追求自由的最大化，維護(hù)自由人性，最大限度地保護(hù)人的正當(dāng)利益，尊重人的尊嚴(yán)。

2.一報(bào)還一報(bào)的合作雙贏。博弈論主張“討價(jià)還價(jià)”和“一報(bào)還一報(bào)”。無(wú)論是組織行為學(xué)還是博弈論，都主張采取合作雙贏的策略，反對(duì)非贏即輸?shù)臋?quán)力斗爭(zhēng)，避免零和效益的“納什均衡”。自由實(shí)踐的教育管理過程在處理組織與個(gè)人、組織與組織之間、個(gè)人與個(gè)人之間的沖突和利益關(guān)系時(shí)，在支配有限的教育資源時(shí)，也同樣遵循這些原則和策略。在教育管理過程中，教育組織的目標(biāo)和個(gè)體如教師的目標(biāo)雖然在根本上是一致的，但實(shí)際上卻存在著很多沖突，個(gè)體與個(gè)體之間、部門與部門之間也因?yàn)橘Y源的有限或制度的不公存在很多博弈，博弈雙方都在追求著自我利益（物質(zhì)的和精神的）的最大化。要想實(shí)現(xiàn)這種利益最大化的最優(yōu)結(jié)果，既維護(hù)組織的利益目標(biāo)，又保護(hù)教師的利益和人性，博弈雙方就需要在達(dá)成協(xié)議和爭(zhēng)取較優(yōu)結(jié)果中進(jìn)行權(quán)衡，權(quán)衡和談判應(yīng)遵循“一報(bào)還一報(bào)”策略，雙方合作，互惠互利，既考慮組織的要求，又顧及個(gè)體的需求，而不是以一方壓迫者的姿態(tài)強(qiáng)制對(duì)方實(shí)施 “單邊行動(dòng)”，以犧牲對(duì)方利益為自己存在的前提，尤其是領(lǐng)導(dǎo)者不能假借組織的名義肆意剝奪教師的利益，這種情況只會(huì)導(dǎo)致兩敗俱傷，這是與自由的精神、與博弈論的主旨相違背的。也正是在此意義上，我們?nèi)ダ斫獍图{德的社會(huì)系統(tǒng)理論中所提出的以滿足個(gè)人的需求去促進(jìn)組織發(fā)展的思想。從壓迫與被壓迫中解放出來(lái)，平等協(xié)商，適當(dāng)?shù)淖尣健?quán)衡與合作可以促進(jìn)雙方行為更好的互動(dòng)和獲得最優(yōu)結(jié)果，這一博弈的過程，就是教育管理的自由實(shí)踐的過程，它能夠促進(jìn)一種和諧、有序、公正、平衡狀態(tài)的產(chǎn)生。這種狀態(tài)就是我們力所倡導(dǎo)的教育管理的審美狀態(tài)。合作的手段和方式可能千變?nèi)f化，但尋求雙贏的信念要存乎心間，不能因?yàn)槔щy而放棄心中的信念?！耙粓?bào)還一報(bào)”策略的運(yùn)用同樣要注意羅伯特．愛克斯羅德所提出的善意的、寬容的、強(qiáng)硬的和簡(jiǎn)單明了的特征。教育管理過程中，在協(xié)調(diào)各方關(guān)系時(shí)，也首先應(yīng)是善意的，即以人為本，維護(hù)和尊重人的自由本性和正當(dāng)權(quán)益；寬容在于能夠適當(dāng)容忍對(duì)方的非原則性的錯(cuò)誤，能給被管理者以更多的體諒與包容，決不是斤斤計(jì)較和絕對(duì)化的要求；強(qiáng)硬也是不可缺少的，任何一種組織的行為都必須要有制度的約束力，適當(dāng)?shù)膽土P和制約對(duì)于遏制膨脹的個(gè)人私欲，保護(hù)組織和他人的利益，維護(hù)社會(huì)公平都是非常重要的，這并不違背美的精神，恰恰是與教育管理的組織自由相一致的；簡(jiǎn)單明了的策略包含著政務(wù)的公開、透明，決策和執(zhí)行的堅(jiān)定、快捷以及效率。

3.自我控制和道德自律。在博弈論及其應(yīng)用中，雖然有人說沒有“美麗的心靈”式的先驗(yàn)的道德的余地，但是在教育管理的世界，卻不能不強(qiáng)調(diào)“美麗的心靈”的道德自律。教育管理世界是有著自己獨(dú)特的主體人格特點(diǎn)的世界，它既有與其他政治、經(jīng)濟(jì)組織一樣的利益主體人格和利益的博弈。育人的神圣使命內(nèi)在地要求一切教育者工作者在一定條件下必須以人格的完善、心靈的凈化、崇高的境界為宗旨，在利益沖突面前適當(dāng)履行道德自律，這樣才能以身立教，品正為師，以自己的無(wú)私和高尚熏染受教育者的無(wú)私和高尚，凈化受教育者的心靈，引領(lǐng)受教育者美好心靈的成長(zhǎng)，而不能過分以自我利益為中心討價(jià)還價(jià)，斤斤計(jì)較，這不是一個(gè)教育者的應(yīng)有之為！謝林所強(qiáng)調(diào)的“預(yù)期的自我控制”，從道德角度可看做是一種道德自律。教育管理過程中，管理者和教育者在所涉及的利益面前會(huì)產(chǎn)生雙重人格，一種趨向于真善美，包含著奉獻(xiàn)、犧牲、利他的因素，一種趨向于假丑惡，含有利己、自私、占有的因素，自我在道德沖突和自我博弈中，也需要進(jìn)行預(yù)期的控制分析，適當(dāng)?shù)匾种谱约旱钠煤退嚼?，?duì)自己的行為施加控制，不僅利己還要利他，以大局為重，以組織利益為重，以團(tuán)結(jié)協(xié)作為重，承擔(dān)自己應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)，以“美好的心靈”履行一個(gè)教育者應(yīng)有的職責(zé)和使命。

[1][巴西]保羅·弗萊雷．被壓迫者的教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.1.

[2]歐陽(yáng)謙.后現(xiàn)代倫理學(xué)的自我實(shí)踐原則[J]．《倫理學(xué)》（中國(guó)人民大學(xué)報(bào)刊復(fù)印資料），2002,(4).

吳冠軍：絕望之后走向哪里？——體驗(yàn)“絕境”中的現(xiàn)代性態(tài)度，開放時(shí)代，2001,（9）：47～59.

[3]劉放桐等編著.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京：人民出版社，2000.476-485.

[4]保羅·弗萊雷著《被壓迫者教育學(xué)》[M].上海：華東師范大學(xué)出版社2001年前言第5頁(yè).

[5][6]保羅·弗萊雷著.被壓迫者教育學(xué)，華東師范大學(xué)出版社，2001年前言第2頁(yè).

[7]羅伯特·歐文斯：教育組織行為學(xué)（第7版），華東師范大學(xué)出版社，2001.402.

[8]肯尼恩·托馬斯.沖突與沖突管理，轉(zhuǎn)引自羅伯特．歐文斯：教育組織行為學(xué)（第7版），華東師范大學(xué)出版社，2001.422.

[9][10]羅伯特·歐文斯：教育組織行為學(xué)（第7版），華東師范大學(xué)出版社，2001.424.412.

[11]祖強(qiáng)：“博弈論：增進(jìn)世人對(duì)合作與沖突理解的理論”，世界經(jīng)濟(jì)與政治論壇，2006，（2）：101-106.

張永久／寧波大學(xué)后勤管理服務(wù)處助理研究員，主要研究方向?yàn)榻逃芾?孫玉麗/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻逃芾砘纠碚摵徒逃?/p>

（責(zé)任編輯：陳培瑞）