姜 國 鈞

(湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院,湖南 長沙 410082)

《探究的場所
——現(xiàn)代大學(xué)的科學(xué)研究和研究生教育》①鏡詮(上)

姜 國 鈞

(湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院,湖南 長沙 410082)

1.洪堡原則從開始就是多方面的,幾乎沒有一套明確的指令,它所包含的思想給予自己各種不同的解釋和追求。從一個(gè)方向開始,一些思想感情有助于使科研需求以任何它所能發(fā)展的形式釋放。為探究而探究是最重要的形式,和它有聯(lián)系的是堅(jiān)持教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由,這兩個(gè)概念一直堅(jiān)持到今天的德國。教授和學(xué)生為了有成效地追求真理,必須不僅不受國家的監(jiān)督,而且不受世俗的要求的限制。這些要求,那時(shí)和現(xiàn)在一般在課程中星羅棋布,并使學(xué)術(shù)生活的道路變得狹隘?！罢n程”將是教授在他們的探究中選擇做的無論什么事情和學(xué)生探索的無論什么科研課題。[p21-22]

伯蒂爾森貼切地把洪堡關(guān)于大學(xué)的理想描繪成“過分的”。這個(gè)理想不是指一個(gè)而是四個(gè)要求:它將不僅把科研和教學(xué)聯(lián)合起來,而且也將“通過哲學(xué)把各種經(jīng)驗(yàn)科學(xué)聯(lián)合起來”,“把科學(xué)和普通教養(yǎng)統(tǒng)一起來”和“把科學(xué)和普遍的啟蒙結(jié)合起來”。[p22]

但是,時(shí)隔不久,19世紀(jì)早期學(xué)術(shù)生活變化中的現(xiàn)實(shí)趕上并向旁邊推開這一套想像出來的很多原則。

事實(shí)上,大多數(shù)學(xué)生并不攻讀學(xué)位,或者甚至并不參加講授開展高級研究所必須的科研程序的研討班。相反地,他們注冊修習(xí)為他們參加他們感興趣的專業(yè)考試做準(zhǔn)備的講演課程。甚至哲學(xué)學(xué)部變成主要是半專業(yè)性的,因?yàn)樗峁┑慕虒W(xué)通向?yàn)樵诤楸に鶆?chuàng)立的經(jīng)過改革的文科中學(xué)擔(dān)任教學(xué)所需要的資格。[p23]

學(xué)科的專門化逐步發(fā)展它自己的動力學(xué):由

1.講到現(xiàn)代大學(xué)的科學(xué)研究和研究生教育,我們首先想到的就是洪堡,因?yàn)楹楸ぷ钕忍岢霾⑶覍?shí)踐“教學(xué)與科研相結(jié)合”的大學(xué)理念。

完整地理解洪堡的理念有兩點(diǎn)需要注意:第一,洪堡理念是一個(gè)完整的理論體系;第二,即使在19世紀(jì),洪堡理念的實(shí)踐者也沒有能夠完整地實(shí)踐他的理念。

洪堡理念的核心內(nèi)容是“為探究而探究”,即以探究本身為目的,這意味著探究是自由的。只有當(dāng)活動本身成為目的,外在的要求和自身的其他要求都不能干預(yù)這一活動的時(shí)候,這一活動才是自由的活動。自由活動不都是創(chuàng)造性的,但只有自由活動才可能是創(chuàng)造性的,滿足某種條件和要求的活動就被限制在這些條件和要求之中了。因此,教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由是“為探究而探究”的應(yīng)有之義,探究就是自由地創(chuàng)造。

但如果說探究達(dá)不到其他目的那就錯(cuò)了。人類前行的歷史中的每一個(gè)目的都是通過創(chuàng)造性的探究活動達(dá)到的。在洪堡的理念中,對純粹科學(xué)和哲學(xué)的探究能培養(yǎng)完整人格的人。因?yàn)榧兇饪茖W(xué)的研究本質(zhì)上是自由的、獨(dú)立的、創(chuàng)造性的,而自由、獨(dú)立和創(chuàng)造正是人的主體性的本質(zhì)內(nèi)涵,啟蒙和教育的意義正在于此。也正是在這一意義上,洪堡提出教學(xué)要與科研相結(jié)合。

問題是“為探究而探究”如何可能,它能否達(dá)到培養(yǎng)完整人格的目的。為探究而探究的理念實(shí)質(zhì)上就是亞里斯多德早就確立起來了的“自由教育”的理念的應(yīng)有之義。它以“自由人”的存在為前提。自由人,說得簡單一點(diǎn),就是那些極其聰明又閑得無聊的貴族。他們的探究出于所謂于集中研究產(chǎn)生了新的成果,它建立了必須教和學(xué)的范圍更大和內(nèi)容更深的專門的認(rèn)知材料;從那個(gè)擴(kuò)充了的和更加深奧的基礎(chǔ),教授和學(xué)生又一浪高一浪地推進(jìn)更加尖端的研究,產(chǎn)生更多的專門化知識。這種學(xué)科的自我擴(kuò)大,得到洪堡原則第一部分即科研和教學(xué)的統(tǒng)一,主要是“通過科學(xué)進(jìn)行教育”的思想的鼓勵(lì)和運(yùn)作空間。伯蒂爾森所提出的其他幾個(gè)統(tǒng)一很快被大批德國學(xué)者所忽視。[p24]

2、可以論證,對德國損害最大的是法西斯統(tǒng)治和干預(yù)的年代所造成的合法性的喪失。到1945年夏,幸存的教授干部受到魏瑪和法西斯年代的政治斗爭的嚴(yán)重傷害。他們對國家和中央政府的資助沒有把握,連國家和政府的性質(zhì)也成問題,而且很多學(xué)生和外界的人不信任他們,認(rèn)為他們對罪惡的國家的妥協(xié)太多了。

但是,科研和學(xué)習(xí)統(tǒng)一的理想并沒有喪失。新的西德(德意志聯(lián)邦共和國)戰(zhàn)后學(xué)術(shù)重建的頭15年(1946～1960),從事使德國大學(xué)恢復(fù)到它們先前的地位的工作。[p41]

3、在1990年,德國共有大學(xué)近70所,很少開始正式分化或者非正式地演進(jìn)。因此,無論資源、或是人員、或是科研,自行運(yùn)轉(zhuǎn)都不容易集中。這種不進(jìn)行分化的情況,被作為維持正規(guī)的機(jī)構(gòu)間平等的手段受到贊揚(yáng),但是,不分化使費(fèi)用膨脹:任何大大擴(kuò)大了的高教系統(tǒng),要是正規(guī)地對待全體學(xué)術(shù)人員,好像他們平等地卷入科研,將成為一個(gè)高成本的系統(tǒng)。

一個(gè)真正的博士層次分化出來,即使是勉強(qiáng)地、越來越被看做一個(gè)無論如何必將發(fā)生的事情。如果不發(fā)生,讓科研移出大學(xué)到別的地方的誘惑將變得更強(qiáng)。政府官員和大學(xué)教師終于相信,對集中設(shè)備和人員的機(jī)構(gòu)給予更多的投入能夠獲得更好的結(jié)果。[p59]

在科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)的相互關(guān)系中,“研究所型大學(xué)”的基本弱點(diǎn)是它把學(xué)習(xí)的成分處于比較無組織的狀態(tài)。

由于組織的場地轉(zhuǎn)移,維持適當(dāng)?shù)沫h(huán)境的努力似乎只有三種改革的方法可以進(jìn)行:在第一級學(xué)位領(lǐng)域內(nèi)部,劃分只有很少學(xué)生可以進(jìn)去的特殊的領(lǐng)地;形成若干聯(lián)系大學(xué)課程到外部研究所的橋梁;把科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)的統(tǒng)一移到一個(gè)比較高的大學(xué)層次,在那里設(shè)計(jì)一個(gè)與科研活動融“閑逸的好奇”。

資產(chǎn)階級革命以前的歐洲,不乏這樣的自由人,從古希臘的智者到文藝復(fù)興時(shí)期的思想家,大都是這樣的自由人。然而,當(dāng)拿破侖的軍隊(duì)橫掃過歐洲,自認(rèn)為極為優(yōu)秀的普魯士貴族也成了階下囚之后,這樣的自由人已不復(fù)存在。洪堡希望他的新人文主義的大學(xué)能夠重振普魯士民族的精神,然而無論是來到他的大學(xué)讀書的學(xué)生,還是在他的大學(xué)教書的教授,盡管仍然充滿著“好奇”,但已經(jīng)不再那么“閑逸”,他們的學(xué)習(xí)和研究不得不瞄準(zhǔn)各自的非常功利的目的,專門化的知識對他們來說更加重要。因此,伯蒂爾森把洪堡的大學(xué)理想描繪成“過分的”不無道理。

2.法西斯統(tǒng)治的特征是將國家和統(tǒng)治者的意志強(qiáng)加給大學(xué)教師,迫使他們作出妥協(xié),放棄“為探究而探究”的信念。法西斯統(tǒng)治對每一個(gè)大學(xué)教師都是嚴(yán)重的傷害:要么堅(jiān)守信念,遭受政府的迫害;要么放棄信念,被學(xué)生和外界所輕蔑。很不幸的是東德的大學(xué)教師,他們擺脫了一種專制力量之后很快又被另一種專制力量所控制。但他們不是最不幸的,因?yàn)樗麄儺吘挂呀?jīng)擺脫了專制的統(tǒng)治。

3.洪堡理念無疑是過去約兩個(gè)世紀(jì)最有影響的大學(xué)理念。信奉這一理念的德國教授們找到了能夠?qū)⒖蒲?、教學(xué)和學(xué)習(xí)統(tǒng)一在一起的組織形式:研討班、實(shí)驗(yàn)室和研究所。這些機(jī)構(gòu)以講座為中心,將具有同樣研究興趣的教師和學(xué)生組織在一起,在師生共同研究的過程中培養(yǎng)學(xué)生。整個(gè)19世紀(jì),德國的科學(xué)研究取得巨大的成就,取代法國成為世界科學(xué)技術(shù)的中心,歐洲人和美國人紛紛效仿德國。

一種成功的并且?guī)砹藰s譽(yù)的組織形式必然具有結(jié)構(gòu)性的僵硬性。德國式的“研究所型大學(xué)”到20世紀(jì)初就表現(xiàn)出了諸多的不適應(yīng)。但直到20世紀(jì)末,僵硬的講座-研究所的組織形式仍然沒有多大的變化。它的不適應(yīng)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:其一是以一個(gè)講座為中心的小型的研究所難以從事大型的、跨學(xué)科的研究,而這樣的研究正是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)研究的一個(gè)突出的特點(diǎn);其二是在高等教育大眾化的時(shí)代,要讓每一個(gè)大學(xué)生平等地卷入科研,幾乎是不可能的,或者是十分昂貴的。分化是不可避免的,“教學(xué)與科研相結(jié)合”的理念在它的發(fā)源地也只能在較高的層次的部分教學(xué)中堅(jiān)持下來了。合的教學(xué)計(jì)劃和課程。[p61]

4、在19世紀(jì)初,當(dāng)洪堡正在按新的原則組建伯林大學(xué),拿破侖正在法國鑄造單一的國立大學(xué)的時(shí)候,英格蘭和威爾士這兩所惟一的高等教育機(jī)構(gòu)還在沉睡之中。在思想和實(shí)踐上,這些大學(xué)和科研是對立的。[p64]

大學(xué)教師對學(xué)生品格的培養(yǎng)感到強(qiáng)烈的興趣,對品格培養(yǎng)和自由教育,明顯地不是專業(yè)教育,肯定地也不是學(xué)科教育,但確是一劑良藥。[p65]

牛津和劍橋在猛烈的批評之下,在19世紀(jì)的中葉以后進(jìn)行了富有意義的改革,開始近代學(xué)科的教學(xué),并加強(qiáng)“大學(xué)和教授的地位,反對學(xué)院和導(dǎo)師研究院”。這次革命“接受了另一個(gè)傳統(tǒng),恰到好處地保持了牛津和劍橋的社會聲譽(yù)和學(xué)術(shù)上的卓越地位”,而“學(xué)院的研究院繼續(xù)控制本科生的教育”。[p66]

從1980年起,大學(xué)撥款委員會已經(jīng)成為中央決定的政府很多限制和過分要求的強(qiáng)制實(shí)施者。這種強(qiáng)制程度使人感到純正的統(tǒng)治主義即將到來。[p72]

在從60年代中期到80年代中期的20年內(nèi),高等教育的控制全面地從“自下而上,不干涉”的政策走向正式的國有化系統(tǒng)一般特有的“自上而下,干涉”的政策。

但是,不管誰在為整個(gè)高教系統(tǒng)掌舵,直到整個(gè)80年代,沒有發(fā)生急劇變革的東西,乃是對本科生教育和小型大學(xué)的兩項(xiàng)承諾。[p76]

5、牛津和劍橋的勢不可擋的影響,導(dǎo)致本質(zhì)上是一個(gè)學(xué)究式的方向在19世紀(jì)后期和20世紀(jì)在新大學(xué)中的傳播,英國學(xué)者在這些大學(xué)里發(fā)展了對親密師生關(guān)系深刻和持久的承諾,這種特征被總結(jié)為“導(dǎo)師”,甚至“私人導(dǎo)師”的概念。[p96]

到20世紀(jì)中期,科研成為英國大學(xué)的一個(gè)組成部分,但是,總是在歷史所設(shè)定的重視第一級學(xué)位課程和寄宿生活的環(huán)境之中。因此,科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)的統(tǒng)一的運(yùn)作單位成為具有決定性的本科生方向的小的系。

研究生簡直成為撰寫論文的“研究生”。他們的教學(xué)計(jì)劃很少安排課程,而且缺乏有可能安排課程的臨界的學(xué)生規(guī)模。[p98]

一對一的學(xué)徒制模式曾經(jīng)是英國科學(xué)所以能在20世紀(jì)的大部分時(shí)間贏得“卓越的細(xì)流”的關(guān)鍵。

4.我在上面提出的“為探究而探究”如何可能,它能否達(dá)到培養(yǎng)完整人格的目的的問題還只回答了一半。我有意將純粹的科學(xué)研究能否培養(yǎng)完整人格的問題放到這里來討論。英國的大學(xué)同樣關(guān)注人格的培養(yǎng),但思路和德國很不一樣。英國人的做法是強(qiáng)調(diào)學(xué)院和導(dǎo)師在培養(yǎng)本科生中的作用,通過師生之間的密切交往和古典知識的學(xué)習(xí),而不是對純粹科學(xué)和哲學(xué)的探究來培養(yǎng)學(xué)生的完整人格。從德國人和英國人在19、20世紀(jì)的表現(xiàn)來看,在人格培養(yǎng)方面,英國人似乎更加地成功,而在科學(xué)技術(shù)方面,英國也并不落后于德國。純粹的科學(xué)研究雖然如洪堡所說的在本質(zhì)上是獨(dú)立的、自由的和創(chuàng)造的,但同時(shí)它也是孤獨(dú)的,而人的品格是在人與人的交往中得到完善的。完整的人格中僅僅包含健全的理性是不夠的,還應(yīng)該包含健康的情感。與洪堡同時(shí)代的新人文主義者歌德說得好:“理論是灰色的,生活之樹常青?！绷硗?純粹的科學(xué)研究雖然能培養(yǎng)人的理性,但它只能鍛煉個(gè)人的理性思維能力,人類歷史中所積淀的共同的文明準(zhǔn)則和歷史智慧是理智地追問原因和探究原理的個(gè)體智慧所不能替代的。要素主義者和永恒主義者都持這樣的觀點(diǎn)。古典知識中包含了人類文明的共同要素,這些要素具有永恒的價(jià)值,是自由教育和通識教育所不可或缺的內(nèi)容。德國的新人文主義者都對古希臘人推崇備至,洪堡理想中的完整的人就是像古希臘人那樣的人。然而,新人文主義者對于古典知識的認(rèn)識是復(fù)雜的,歌德筆下的浮士德博士不僅在書齋中探究真理失敗了,他追求古典美的努力也失敗了。洪堡的大學(xué)理想是像古希臘人那樣通過科學(xué)的探究來達(dá)至修養(yǎng)。

5.英國的大學(xué)在19世紀(jì)中葉以后既接受了科學(xué)研究的新理念,又保持了紳士教育的老傳統(tǒng),斯賓塞和紐曼同時(shí)取得了勝利。在強(qiáng)調(diào)科學(xué)的重要性方面,斯賓塞等人作出了巨大貢獻(xiàn);而在保持紳士教育和自由教育的理念方面,紐曼等人功不可沒。兩種傳統(tǒng)在英國的大學(xué)根深蒂固,即使像大學(xué)撥款委員會這樣的財(cái)神,也沒有英國的大學(xué)愿意按照它的指令去推磨,牛津和劍橋的導(dǎo)師們依舊和本科生一起圍坐在綠茵茵的草地上海闊天空地閑聊。

良好的本科生教育所打下的堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和所養(yǎng)成的良好品德,使得英國的研究生教育在缺少課程安排的情況下仍然能取得良好的效果,也讓英國科學(xué)能在20世紀(jì)的大部分時(shí)間里贏得美譽(yù)。

從國際上看,以英國制度的本質(zhì)為背景,科學(xué)和高等教育在20世紀(jì)后期已經(jīng)朝著使得小系更加禍不單行的方向迅速前進(jìn)。知識變得越來越復(fù)雜,不可抗拒,各學(xué)科的規(guī)模膨脹,復(fù)雜性增加。于是小系受到沉重的壓力,進(jìn)入科研和科研訓(xùn)練方面日益薄弱的惡性循環(huán)之中。大系覆蓋比較大的學(xué)科灘;它們雇用更多的專家,甚至成批的專家;它們能更好地爭取科研補(bǔ)助和學(xué)生資助;它們在資源基地建立閑散部分,使它們有更大的余地進(jìn)行新的創(chuàng)造。[p99]

作為一個(gè)固定在本科生的精英訓(xùn)練場所的學(xué)院型大學(xué),它在組織上的不足實(shí)在變得太明顯了。必須找到一個(gè)能使科研思想起更大作用的新的重心。一流的大學(xué)將越來越需要把它們自己看做科研的生產(chǎn)者和系統(tǒng)的科研訓(xùn)練中心場所,而不是在陳舊的英國大學(xué)理念之下,看做和他們的本科生教學(xué)并排、偶爾進(jìn)行一些科研和科研訓(xùn)練的場所。[P101]

6、法國的高等教育,特別是在它如何試圖指揮大學(xué)和把科研活動引進(jìn)高級的教學(xué)和最高級學(xué)習(xí)場所方面,顯示出世界級的特殊性?！谡麄€(gè)19世紀(jì)和20世紀(jì),以大學(xué)校知名的專門高等學(xué)校已經(jīng)把在別的國家在正常情況下由大學(xué)行使的有關(guān)精英的挑選、訓(xùn)練和安置的工作接了過去。為了我們的目的,甚至更為重要的是,科研很久以來已經(jīng)在諸如規(guī)模大而復(fù)雜的國家科學(xué)研究中心這種有組織的機(jī)構(gòu)找到了一個(gè)由政府資助的場所。大學(xué)一直來只是第三部分的一方,在地位和資源方面明顯地不如其他兩個(gè)部門,而且和其他先進(jìn)國家的大學(xué)相比,財(cái)政資助較低。[p102]

國家行政學(xué)院的非常特殊的性質(zhì)和大學(xué)的散開的性質(zhì)相比,明顯地在確定政府高層干部的選拔和訓(xùn)練中獲得成功。作為一個(gè)自然的結(jié)果,“法國威望最高的高等學(xué)校、最難考上的學(xué)校并不搞科學(xué)研究,不培養(yǎng)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者,不發(fā)明文學(xué)和藝術(shù)的新理論,不出版書籍,當(dāng)然也不是一個(gè)政治不穩(wěn)定的中心。[p119]

事實(shí)上,法國有兩個(gè)主要的由政府資助的科研系統(tǒng):一個(gè)是以國家科研中心為中心、有完善的組織和很高聲望的專業(yè)的科研部門;一個(gè)是組織得不那么完善、聲望比較低和通過深入學(xué)習(xí)文憑和博士學(xué)位負(fù)責(zé)科研訓(xùn)練,以部分時(shí)間進(jìn)行的大學(xué)科研系統(tǒng)。[p122]建立在密切的師生交往基礎(chǔ)上的英國本科生教育是昂貴的,直到上世紀(jì)80年代末,生師比仍然只有11.5:1,不管是古老的“紅磚大學(xué)”,還是大眾化時(shí)期建立起來的“厚玻璃板大學(xué)”,“直到整個(gè)80年代,沒有急劇變革的東西,乃是對本科生教育和小型大學(xué)的兩項(xiàng)承諾”。進(jìn)入90年代以后英國的大學(xué)面臨著越來越大的如左文所述的壓力,變革也正在發(fā)生,但英國大學(xué)對傳統(tǒng)的堅(jiān)持,特別是科學(xué)化時(shí)代對自由教育的堅(jiān)持,大眾化時(shí)代對精英教育的堅(jiān)持,不能不引起我們的深刻反省。科學(xué)化時(shí)代,我們的大學(xué)丟棄了中國古代君子教育的傳統(tǒng),大眾化時(shí)代我們的本科生教育率先急劇擴(kuò)招,本科生教育質(zhì)量在過去10多年的時(shí)間里嚴(yán)重下降。

6.在歐美的高等教育體系中,法國是非常獨(dú)特的:第一,它實(shí)行中央集權(quán)的管理體制;第二,匯聚了法國最優(yōu)秀的年輕的精英的大學(xué)校并不從事科研活動;第三,國家的科學(xué)研究主要由國家科研中心這樣的專門機(jī)構(gòu)完成,大學(xué)只起次要的和輔助的作用。這些特點(diǎn)不僅非常獨(dú)特,而且非常穩(wěn)定,改變它非常困難。法國的這些特征與中國古代的高等教育有相似之處。中國古代的精英人才以學(xué)習(xí)和領(lǐng)會圣人的經(jīng)典為主,很少從事研究工作,這些精英人才如法國大學(xué)校的畢業(yè)生一樣,主要在政府部門從事領(lǐng)導(dǎo)和管理工作;中國古代的科學(xué)技術(shù)大都是由專門從事某項(xiàng)職業(yè)的工匠們發(fā)明創(chuàng)造的,大學(xué)與科學(xué)技術(shù)研究之間沒有直接的聯(lián)系。

然而,法國和中國古代的國家和社會的管理能力以及科學(xué)技術(shù)水平都是毋庸置疑的。大學(xué)校和太學(xué)都是通過人文和社會科學(xué)知識的學(xué)習(xí),通過加強(qiáng)個(gè)人品德的修養(yǎng),而不是通過科學(xué)研究培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)和管理人才的。由此我們可以看到,完整人格的培養(yǎng)至少有三種途徑。德國人告訴我們,科學(xué)可以達(dá)至修養(yǎng);英國人告訴我們,密切的師生交往能完善學(xué)生的人格;法國人告訴我們,在培養(yǎng)完整人格方面,對經(jīng)典的人文和社會科學(xué)著作的學(xué)習(xí)和領(lǐng)會極其重要。這三點(diǎn),三個(gè)國家雖有所側(cè)重,但都沒有偏廢一端。德國人發(fā)明的“席明拉“離不開密切的師生交往,洪堡的大學(xué)理念是人文主義的,推崇對古典知識的學(xué)習(xí)。英國人所提倡的自由教育本質(zhì)上是人文教育,但研究和探索也是其應(yīng)有之義。我們深感憂慮的是,離開了師生的密切交往和人文經(jīng)典的學(xué)習(xí),中國的精英們?nèi)绾螕碛型暾娜烁?更讓人憂慮的是,經(jīng)過兩代人之后,中國的大學(xué)里還有多少能正面影響

但是,在這樣不利的大學(xué)環(huán)境中,各校保護(hù)和提高科研和科研訓(xùn)練的反應(yīng)已經(jīng)演進(jìn)了幾十年。國家科研中心和大學(xué)的連結(jié)繼續(xù)發(fā)展,他們把多數(shù)實(shí)驗(yàn)室設(shè)在大學(xué),向大學(xué)教師和部分研究生開放;作為回報(bào),一部分專職的國家科研中心人員參與科研訓(xùn)練。國家科研中心的單位和大學(xué)已經(jīng)建立“相互依存”的關(guān)系。大學(xué)課程所采取的多層次和多種學(xué)位的形式進(jìn)行了很大的分化,把在高級階段的高度選擇性的參與和在大學(xué)低年級的群眾性參與區(qū)分開來。[p130]

7、經(jīng)過幾十年的發(fā)展,美國的大學(xué)教師和行政人員發(fā)現(xiàn),涵蓋兩個(gè)階段基本操作單位的系用處很多。[p141]

立式的系能夠使用主要根據(jù)本科生的人數(shù)分配到的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助研究生課程辦法。立式的系還能夠通過指定它的研究生去教它的本科生,使教授能更好地騰出時(shí)間搞科研。同時(shí),教授參加科研和研究生進(jìn)行科研訓(xùn)練,特別是從長遠(yuǎn)來看,這可以活躍他們的本科生教學(xué)。[p142]

8、最初,美國研究生專業(yè)的資源基礎(chǔ)是內(nèi)部的,幾乎完全位于大學(xué)本身。然后它得到外部的贊助者的資助,首先主要是1900年至1940年期間的私人贊助者,接著從第二次世界大戰(zhàn)以后越來越多的政府贊助者的資助。在科研基礎(chǔ)方面的連續(xù)幾次革命,給大學(xué)帶來的巨大有利條件是資源和撥款基礎(chǔ)的多樣化——一部分來自院校,一部分來自私人贊助者,一部分來自中央和州政府——即使各院校越來越依靠公家的經(jīng)費(fèi),這種資源和撥款的多樣化使各院校的自治有了支柱。[p144-145]

9、各校都有一個(gè)由系和研究生辦公室聯(lián)合規(guī)定和監(jiān)督的課程學(xué)習(xí)和其他要求的詳細(xì)的微觀結(jié)構(gòu)。……學(xué)生入學(xué)后,進(jìn)入由系安排的制度化的環(huán)境,學(xué)習(xí)兩年或兩年以上必修的和選修的課程。新生可能還要求參加科研小組,但是并不因而逃避普遍的系的要求。在頭兩年,占最重要地位的首先是課程學(xué)習(xí)。綜合考試作為研究生教育中課程學(xué)習(xí)部分的結(jié)局,是在以課程學(xué)習(xí)為主的活動與以科研為主的活動之間的間歇點(diǎn)。綜合考試一般是書面考試,有時(shí)既有書面考試又有口試,它反映全體教授多方面實(shí)質(zhì)性的興趣,測試學(xué)生對課程所包含的知識的掌握情況、本學(xué)科的基本原理和對主要分支領(lǐng)域的了解情況。[p170]學(xué)生人格的教師,通過師生交往完善學(xué)生的人格在中國的大學(xué)里還有沒有可能。

至于法國高等教育體系的第一和第三個(gè)特點(diǎn),我無可置評。有趣的是,近年來中國政府有意學(xué)習(xí)法國,主要是看上了它的第一個(gè)特點(diǎn)。

7.美國的研究生教育有三點(diǎn)值得我們關(guān)注:一是它的立式的系,二是它的經(jīng)費(fèi)來源,三是它的理論基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)教育。

科學(xué)研究和科研訓(xùn)練既花錢又花時(shí)間,同時(shí)包含本科生和研究生教育的系經(jīng)費(fèi)和時(shí)間向研究生教育傾斜,而科研水平的提高反過來活躍本科生教育。這是一種共生共榮的結(jié)構(gòu)。

8.充足的經(jīng)費(fèi)來源恐怕是美國大學(xué)科學(xué)研究和研究生教育取得成功的一個(gè)至關(guān)重要的因素。洛克菲勒和卡內(nèi)基等眾多基金對美國大學(xué)的慷慨資助已經(jīng)讓其他國家的大學(xué)欽羨不已,而二戰(zhàn)以后美國政府對大學(xué)的投資更是其他國家望塵莫及的。當(dāng)代科學(xué)技術(shù)研究越來越依賴巨額的投資,與美國相比,就連老牌的歐洲大學(xué)也感到捉襟見肘。自治是要有錢的。經(jīng)費(fèi)問題一直是困擾中國教育的關(guān)鍵問題,資金的匱乏加上對改善教學(xué)科研條件和生活條件的渴望,使得一開始就沒有自治的中國大學(xué)表現(xiàn)出越來越多的奴性。

9.但如果說有錢就能把事情辦好則是錯(cuò)誤的,美國研究生教育的成功更主要的還是因?yàn)樗慕逃砟睢Ｔ谄渌麌疫€在強(qiáng)調(diào)本科生階段的理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和科學(xué)研究的時(shí)候,霍普金斯大學(xué)在19世紀(jì)末就將科學(xué)研究推延到了研究生階段,并率先成立了研究生院。同時(shí),美國的研究生院對它的學(xué)生進(jìn)行了比其他國家更為嚴(yán)格的訓(xùn)練。首先是理論基礎(chǔ)的訓(xùn)練,包括所研究學(xué)科的基本原理和主要分支學(xué)科的相關(guān)知識。對研究生實(shí)行理論基礎(chǔ)的綜合考試,在其他國家是十分罕見的。其次是專業(yè)基礎(chǔ)的訓(xùn)練,面對新知識的急劇增加,在研究生教育階段無節(jié)制地同步開設(shè)出了大量的專題性課程。把理論基礎(chǔ)訓(xùn)練和專業(yè)基礎(chǔ)訓(xùn)練后延到研究生階段,本科生教育就有了充裕的時(shí)間實(shí)行通識教育。

人們總以為美國人能在自由放任的基礎(chǔ)教育之上取得突出的科學(xué)技術(shù)研究的成就是一個(gè)難解之謎。這個(gè)謎現(xiàn)在應(yīng)該有了答案。我們的教育恰恰相反,幾乎從幼兒園開始,就對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的知識訓(xùn)練,但到了大學(xué)階段學(xué)生卻自由放任、松弛散漫起來,本科生階段則只需要掌握一些粗淺的專

研究生的課程要比本科生階段增加了很多。人員配備的方法反映著教授個(gè)人、分支領(lǐng)域和科研群體的特殊興趣的急劇增加。一大批課程需要接近于一個(gè)現(xiàn)代學(xué)科所必需的相當(dāng)份額的無節(jié)制的專門化。在這里,學(xué)生作為一個(gè)通才和早期的專才,必須把他轉(zhuǎn)變?yōu)槌墒斓膶＜?。[p172]

10、在日本研究生教育的長期演進(jìn)過程中,甚至起更大抑制作用的是外部勞動力市場對碩士學(xué)位,特別是博士學(xué)位的持有者的要求比較低。[p190]

大學(xué)畢業(yè)生一旦被雇用,不管是學(xué)士學(xué)位持有者還是碩士學(xué)位持有者,都能以傳統(tǒng)的日本的終身就業(yè)的模式塑造成公司的忠誠和有奉獻(xiàn)精神的成員,不會因所學(xué)的學(xué)科受到阻礙。如果需要進(jìn)一步的訓(xùn)練,可以在公司以內(nèi)進(jìn)行,訓(xùn)練密切融合公司的需要,而且確實(shí)符合公司的特性。在這種早期捕捉人才的環(huán)境中,那些追求博士學(xué)位的人被認(rèn)為很少“增值”;相反,他們被看做過分專門化。

這種吸收第一級學(xué)位人才的模式,輔之以在雇用單位內(nèi)部的高級訓(xùn)練,近數(shù)十年來已經(jīng)成為一個(gè)值得注意的現(xiàn)象,飛速地使日本公司的能動的擴(kuò)張發(fā)展到占有世界優(yōu)勢的地位。[p191]

11、日本的工學(xué)是一個(gè)歷史悠久和力量強(qiáng)大的領(lǐng)域,事實(shí)上已經(jīng)吞并了應(yīng)用物理學(xué)和一般應(yīng)用科學(xué),僅給物理系留下了理論物理學(xué)。[p202]

日本工學(xué)碩士甚至有很多人在公共部門就業(yè)。艾倫觀察到:“在和工業(yè)有關(guān)的政府各部工作的行政公務(wù)員,有很大比例受過科學(xué)教育,而英國新近(70年代后期)吸收到行政級的公務(wù)員只有7%的人參加過自然科學(xué)的考試?！盵p204-205]

在學(xué)士學(xué)位層次,日本的工學(xué)學(xué)士學(xué)位獲得的人數(shù)大致和美國相等,而美國的總?cè)丝谑侨毡镜?倍,美國高等教育的學(xué)生數(shù)是日本的4～5倍。……工程領(lǐng)域遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過日本高等教育的所有其他部門,曾經(jīng)是日本工業(yè)化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的鋒利部分。[p205]

12、同時(shí),鑒于日本工商業(yè)和政府極其實(shí)用的方針,日本的工程學(xué)并不像局外人開始可能懷疑的那樣狹窄和技術(shù)性。讀工程的學(xué)生和大學(xué)的其他學(xué)生一樣,都在高質(zhì)量的中學(xué)受過普通學(xué)術(shù)性的教育;和其他學(xué)生一樣,在大學(xué)的頭兩年他們主要接受教授給他們進(jìn)行的普通教育。正如多爾和沙可所說:“直到中學(xué)畢業(yè),課程一直是比較寬闊的。……在大學(xué)課程的前兩年的普通教育,課程幾乎仍業(yè)知識,而到了研究生階段糊弄出一篇論文來就夠了——盡管要求很高,但訓(xùn)練特別是理論基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)的訓(xùn)練卻很少,學(xué)生也就只能糊弄出一篇論文來。

10.日本的經(jīng)驗(yàn)則又是另一番情形。表面的情況是,日本人并不重視研究生教育,因?yàn)槿毡镜墓静⒉恍枰邔W(xué)歷的人才。但事實(shí)上,那種在美國由研究生院完成的專門化的訓(xùn)練,在日本是由公司自己完成的。這樣做至少有兩個(gè)好處,一是訓(xùn)練更加符合公司的實(shí)際需要,二是訓(xùn)練出來的職員對公司更加忠誠。盡管有這樣兩個(gè)顯而易見的好處,但日本人的做法崇尚自由的西方國家是難以模仿的,日本人對主人的忠誠并不全是公司訓(xùn)練出來的,這是他們的傳統(tǒng),是儒家忠信思想與日本神道的奇妙結(jié)合。正因?yàn)橛羞@樣的傳統(tǒng),日本公司才會放心地承擔(dān)起訓(xùn)練職員的任務(wù),而不擔(dān)心受過訓(xùn)練后的職員會跳槽。中國人本來也有忠義誠信的好傳統(tǒng),但早已被當(dāng)作封建主義批判掉了。

11.和日本極為相似而且有過之而無不及的一點(diǎn)是,我們也極其重視工學(xué),像理論物理這樣的學(xué)科在大學(xué)里只有非常狹窄的空間了;無論是工業(yè)部門還是非工業(yè)部門,政府各部的行政人員特別是領(lǐng)導(dǎo)干部大都是工學(xué)出身的?？梢韵胂?如果也像英國一樣,只有7%的行政人員參加過自然科學(xué)的考試,我們的大學(xué)里學(xué)習(xí)文科的學(xué)生不至于受到如此的冷落,大量精英人才將聚集在文科院系。

但如果說中國也像日本那樣,工科教育也是“工業(yè)化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的鋒利部分”,那就錯(cuò)了。我們的技術(shù)創(chuàng)新能力、工程質(zhì)量、產(chǎn)品質(zhì)量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于日本,這是最傷害我們民族自尊心但又不得不承認(rèn)的事實(shí)。

12.問題還是出在工科教育本身。日本成功的經(jīng)驗(yàn)是:第一,工科學(xué)生頭兩年接受內(nèi)容寬闊的通識教育;第二,在專業(yè)教育階段,學(xué)生接受的更多的是理論基礎(chǔ)教育而不是狹窄的技術(shù)教育。這使得日本的工科畢業(yè)生不僅有良好的人文素養(yǎng),而且有扎實(shí)的理論基礎(chǔ),進(jìn)入公司后能較快地領(lǐng)會公司的文化精神,并能輕松自如地接受公司的專業(yè)訓(xùn)練,成為一個(gè)盡忠守職的專業(yè)人才。更為重要的是,日本大學(xué)堅(jiān)持學(xué)術(shù)自治的理念,“甚至達(dá)到敵視任何直接卷入商界的程度”,公立大學(xué)拒絕為公司做專業(yè)咨詢,拒絕接受公司的科研合同。面對日本大學(xué)這樣的精神堅(jiān)守,日本公司不得不把他們的科舊這樣寬闊。真正的專門化只在大學(xué)的最后兩年開始。”然后,當(dāng)他們修習(xí)比較專門的學(xué)科時(shí),他們所接受的工程教育,“理論性多于實(shí)用性,比英國或美國通常更傾向于基礎(chǔ)科學(xué)”。這種出人意外地重視基礎(chǔ)科學(xué),是當(dāng)日本公司注意所選擇的大學(xué)的系科的時(shí)候,強(qiáng)調(diào)吸收聰慧而有強(qiáng)烈動機(jī)的學(xué)生的方式的一部分。他們并不期待狹窄、具體的訓(xùn)練;這種訓(xùn)練他們自己能做。[p205-206]

最后,在大學(xué)和工業(yè)的連結(jié)方面還有一個(gè)扭曲,除吸收學(xué)生時(shí)的聯(lián)系以外,連結(jié)并不緊密。相反,大學(xué)的態(tài)度一般強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)的自治,甚至達(dá)到敵視任何直接卷入商界的程度。多爾和沙可曾經(jīng)指出:“大學(xué)和工業(yè)的關(guān)系比在英國還遠(yuǎn)得多。無偏見的學(xué)術(shù)的堡壘不應(yīng)該被生活在利潤動機(jī)的世界的人所腐蝕。這種情感非常強(qiáng)烈,在公立大學(xué)體現(xiàn)在極大地限制專業(yè)咨詢或接受科研合同。”[p207]研合同交給美國的大學(xué)。日本公司給美國大學(xué)的捐贈兩倍于他們給自己國家大學(xué)的捐贈。大學(xué)有不為利益所動、堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由的精神品格,它所培養(yǎng)的學(xué)生才會有不計(jì)較個(gè)人得失、忠于職守的精神品格。

鴉片戰(zhàn)爭被英國人打敗的時(shí)候,我們認(rèn)為只是技不如人;甲午海戰(zhàn)被日本人打敗之后,我們才明白制度和思想文化也不如人,才有了后來的變法運(yùn)動和新文化運(yùn)動。然而,時(shí)至今日,我們又回到了老路上,認(rèn)為我們只是經(jīng)濟(jì)落后、技術(shù)落后,而不承認(rèn)我們的制度落后、思想落后、精神落后。是不是還要經(jīng)歷一次慘痛的失敗以后才能猛醒呢?如果這樣,今天的大學(xué)人都將背負(fù)深重的罪孽!

(責(zé)任編輯 李震聲)

① [美]伯頓·克拉克著,王承緒譯,浙江教育出版社,2001年版。

2010-12-16

姜國鈞(1962-),男,湖南寧鄉(xiāng)人,教育學(xué)博士,湖南大學(xué)教授,主要從事教育史、大學(xué)課程與教學(xué)論研究。