楊欽芬

(徐州師范大學(xué)教育學(xué)院,江蘇 徐州 221116)

教師的教學(xué)理解與提升

楊欽芬

(徐州師范大學(xué)教育學(xué)院,江蘇 徐州 221116)

教學(xué)是師生基于文本和多元活動,建立意義場域的過程。以意義闡釋和創(chuàng)生為指向的教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)著意義的理解。教學(xué)理解是教師在堅守“創(chuàng)生”和“人本”的立場下看待教學(xué)意義的思維方式。教師的教學(xué)理解包括對課程文本、學(xué)生和自身的理解。為了提升教師的教學(xué)理解,應(yīng)采取優(yōu)化教學(xué)思維、增加理解力等策略。

教師;理解;教學(xué)理解

教學(xué)是師生基于文本和多元活動,建立意義場域的過程。以意義闡釋和創(chuàng)生為指向的教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)著意義的理解。無論是“自上而下”的忠實實施,還是“自下而上”的教學(xué)創(chuàng)生,其背后都蘊(yùn)含著他對教學(xué)的理解。然而,由于每個人所持的思維方式和價值立場不同,不同的教師對教學(xué)的理解也不同。問題不在于教師有沒有教學(xué)理解,而是需要怎樣的教學(xué)理解?？茖W(xué)清晰的教學(xué)理解對減少教學(xué)活動的盲目性,保證教學(xué)行為的適切性具有重要的價值導(dǎo)向。由此,我們試著詢問:教師應(yīng)該堅持怎樣的教學(xué)理解?這種教學(xué)理解是如何引導(dǎo)意義世界生成的?如何提升教師的教學(xué)理解?

一、教學(xué)理解的內(nèi)涵

“理解”是哲學(xué)解釋學(xué)中的核心詞,哲學(xué)解釋學(xué)有關(guān)“理解”的認(rèn)識大致有兩種:第一種是“復(fù)原說”。主要代表是德國哲學(xué)家施萊爾馬赫(F.Schleiermacher)和狄爾泰(W.Dilthey)。施萊爾馬赫將解釋學(xué)看作一門“避免誤解的藝術(shù)”。理解就是要把握作者的原意,從作者的語境出發(fā)去解讀文本。狄爾泰也認(rèn)為“理解從來不是直接的,它是理解者通過自身對作者心理過程的‘體驗’來重建這一過程,以達(dá)到對本文的理解?！盵1]就是說,理解者必須首先對本文的創(chuàng)作過程做心理學(xué)上的還原,藉此進(jìn)入作者的視野,才能揭示文本的“原意”。不難發(fā)現(xiàn),無論是施萊爾馬赫的一般解釋學(xué)還是狄爾泰的體驗解釋學(xué),都堅持了“作者中心論”去追求文本中“作者原意”。第二種是“意義創(chuàng)造說”。它是在對“復(fù)原說”的批判和反思基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,代表人物是海德格爾(M.Heidgger)和伽達(dá)默爾(H-G.Gadamer)。海德格爾認(rèn)為“理解的本質(zhì)是作為此在(Dasein)的人對存在的理解,是此在的存在方式本身。在這種意義上,人們生活著并理解著,理解著并生活著,理解是人的生命,追求理解就是對生活意義的追求。”[2]可見,海德格爾將理解看作此在本身的存在方式。伽達(dá)默爾在批判“復(fù)原說”恪守文本的“客觀性”而忽視認(rèn)識者所處的“情境性”基礎(chǔ)上,注重理解的創(chuàng)造性、歷史性,他認(rèn)為“理解從來不是一種達(dá)到某個所給定‘對象’的主觀行為,而是屬于效果歷史(W irkungtschichte),這就是說,理解是屬于被理解東西的存在(Sein)?！盵3]“意義創(chuàng)造說”將解釋學(xué)關(guān)注的中心從求知轉(zhuǎn)向了人的存在本身。理解不再局限于對文本的外在解釋,也揭示人的存在方式,這對于教師理解教學(xué)活動具有根本性意義。

教學(xué)理解是教師看待教學(xué)意義的一種思維方式和思維視野,它是教師在教學(xué)活動中一整套教學(xué)觀念的體現(xiàn)。解釋學(xué)研究方法論的轉(zhuǎn)換標(biāo)志著對教學(xué)意義進(jìn)行理解也要發(fā)生方法論的轉(zhuǎn)換。

首先,樹立教學(xué)的創(chuàng)生立場。在傳統(tǒng)理解觀的支配下,課程文本是靜態(tài)、固定的。教師的教學(xué)任務(wù)是忠實地執(zhí)行課程的“原意”,至于為什么這樣教,這些知識對學(xué)生會產(chǎn)生怎樣的實際效果,以及實際課堂情境與預(yù)設(shè)課堂情境如果不同該怎樣處理等等,都不是他們關(guān)注的范疇。顯然,這種教學(xué)理解觀將學(xué)生所獲得的知識局限在單一的預(yù)設(shè)軌道上,不能使其主動地建構(gòu)個性化、情境化知識,不但不能開啟人的生命意義,最終還會忽略學(xué)生的“在場”,導(dǎo)致他們精神生命的枯萎。在意義創(chuàng)生說的理解觀支配下,理解作為一種生成性思維方式,我們在追問教學(xué)本質(zhì)時,應(yīng)該摒棄長期以來“教學(xué)是什么”的追問,而是基于具體的課程情境,通過與文本的對話與交流,形成一整套合價值、合目的、合規(guī)律的教育理念和判斷,從動態(tài)、生成的視角看待和領(lǐng)會教學(xué)意義的情境性、多樣性、復(fù)雜性。

其次,樹立教學(xué)理解的“人本立場”。史密斯(D.G.Smith)曾說過:“闡釋的目的并不在于對事物做一番解釋,而在于追求人的自由,在那些轉(zhuǎn)瞬即逝的人生關(guān)頭揭示出某人感受到的生活重負(fù)是怎樣源于對事物之狹隘的理解,從而尋找到光明、身份和尊嚴(yán)?！盵4]一切教學(xué)理解最終是一個內(nèi)蘊(yùn)意義追求的過程,只能以促進(jìn)人的個性豐富與自由解放為最終目的。站在人本立場上,教師首先考慮的不是如何有效地傳授知識,而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么教育經(jīng)驗,包括什么知識最有價值,什么主題最值得探索,而這種思考又是基于培養(yǎng)什么樣的人?受過教育的人是怎樣的?教學(xué)應(yīng)該承擔(dān)起怎樣的教學(xué)使命?我們?yōu)槭裁葱枰逃?涉及到具體課程,教師無論是備課、上課還是評課,都要問一問:為什么要開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等課程?選擇怎樣的教育經(jīng)驗組織課程?采用什么方式進(jìn)行教學(xué)?最后對促進(jìn)學(xué)生發(fā)展有什么結(jié)果和實效?

強(qiáng)調(diào)教師的課程理解對規(guī)范教學(xué)行為、保證教學(xué)意義的生成具有前提性作用。第一,它完善教師的教育理念,促進(jìn)教學(xué)意義的生成。教學(xué)理解是教師開展教學(xué)活動的基礎(chǔ)。教師思考和理解課程中的一切問題,比如課程的本質(zhì)和性質(zhì)是什么,特定課程的價值是什么,師生在課程中的地位和作用是怎樣的等等,有助于更新教師的教育理念。第二,利于教師的課程開發(fā)。20世紀(jì) 60年代結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的一個根本原因,就是由于科學(xué)家和學(xué)科專家控制著整個課程開發(fā)的過程,忽視了真正的教育是發(fā)生在實踐性情境中,忽視了教師對課程的理解和接受。美國學(xué)者古得萊德(J.Goodlad)根據(jù)課程決策的層次把課程分為五個層次:理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、操作的課程和經(jīng)驗的課程。要讓理想的和正式的課程內(nèi)化為學(xué)生的個體化經(jīng)驗,必須經(jīng)過教師對課程的“二次加工”,即教師根據(jù)自己的知識、信念和態(tài)度解釋課程。賦予教師課程理解的自由和權(quán)力,教師可以根據(jù)本地本校的實際,不斷地修正、調(diào)整和變革國家課程和地方課程,確保課程目標(biāo)的擬定、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)的編制、課程資源的選擇和組織得以因地、因時、因人制宜。

二、教學(xué)理解的內(nèi)容

教師對教學(xué)活動的理解包括對課程文本、學(xué)生及對自身的理解三方面:

(一)對課程文本的理解

課程是師生間展開教學(xué)對話和意義生成的文本,教師對課程文本的理解是意義創(chuàng)造和不斷生成的過程。理解課程關(guān)鍵在于把握課程的基本要素。拉爾夫·泰勒曾指出,開發(fā)任何課程教學(xué)計劃都必須回答四個問題:學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?怎樣有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們怎樣確定這些目標(biāo)正在得到實施?泰勒的課程開發(fā)范式被認(rèn)為是“技術(shù)理性”的,一直遭到后人的批判。在筆者看來,這四個內(nèi)容并沒有什么問題,泰勒的聰明之處在于他并不試圖直接回答這些問題,因為具體的答案是因?qū)W校性質(zhì)、教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問題的方法和程序。我們可以不贊成泰勒的回答,但無法超越泰勒的提問。很多人將多爾(Doll.W.E.)的 4R理論看作是與泰勒針鋒相對的。筆者認(rèn)為,多爾所說的和泰勒的并不在一個平臺上,但我們可以從泰勒的提問中推演出多爾的答案。比如,學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?目標(biāo)是多樣的、多層次性的,不僅僅是學(xué)期目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時目標(biāo),還有行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)等;再比如,怎樣才能有效地組織教育經(jīng)驗?答案不僅僅是科學(xué)世界中的經(jīng)驗,而且還有生活世界中的經(jīng)驗;我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)?不僅僅通過終結(jié)性評價,還通過過程性評價。我們可以這樣理解:“不管人們是否贊同‘泰勒原理’,也不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點,如果不探討泰勒提出的四個基本問題,就不可能全面地探討課程問題?！盵5]多爾的 4R是對泰勒四個問題的超越式回答?？梢哉f,泰勒確立的框架,從理論上說,仍然可以作為我們探究“教師教學(xué)理解”的分析框架的依托。作為教師,在進(jìn)入教學(xué)過程之前,對教學(xué)理解時也要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價來入手。多問問自己:究竟什么是教學(xué)?教學(xué)要賦予學(xué)生哪些意義?教學(xué)用什么來滋養(yǎng)學(xué)生?如何有效地達(dá)到這一目標(biāo)?如何判斷這一目標(biāo)是否達(dá)成?教師如何回答這些問題,不僅反映了教師課程視野,也在一定程度上折射出教師的文化底蘊(yùn)及其在課程實施中的教學(xué)行為方式。

(二)對學(xué)生的理解

日本思想家池田大作說:“所謂教育理念,可以說首先應(yīng)當(dāng)以對人的徹底而深刻的洞察、理解和熱愛為其支柱,如果偏離了這一基本點,我認(rèn)為任何教育技術(shù)、制度和理想都只會是沙礫上的樓閣?！盵6]任何學(xué)生都是在一定的文化背景的基礎(chǔ)上成長起來的,教學(xué)活動的順利開展必須建立在有效理解學(xué)生的基礎(chǔ)上。教師要做到“目中有人”和“心中有人”。首先,要有正確的“學(xué)生觀”。要認(rèn)識到學(xué)生是自我生命的實現(xiàn)者,具有自我保護(hù)和自我完善的生命力,教師要喚醒生命,激揚(yáng)生命;其二,學(xué)生是生成的人,是具有開放性的自我創(chuàng)造者,教師要盡力創(chuàng)造條件充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛能,實現(xiàn)每個學(xué)生的最大可能的發(fā)展;其三,學(xué)生是生活世界中的人,教師要了解他們的生活中的各個細(xì)節(jié)。教學(xué)只有真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)在精神世界去理解學(xué)生,才懂得一個生命成長的艱辛與快樂,才懂得一個生命的神奇結(jié)構(gòu)與美麗,才能更好地做到“理解學(xué)生,教在心靈”。

(三)對自我的理解

教師的教學(xué)理解同時也是對自我的理解?！敖忉寣W(xué)過程的真正實現(xiàn),依我來看不僅包容了被理解的對象,而且包容了解釋者的自我理解?！盵7]也就是說,理解絕不是人對自己之外的一種其他對象的冷靜觀察或沉思,而是通過對人的存在意義的闡述和把握,實現(xiàn)人的自我理解的過程。教師這一職業(yè)具有倫理性。這種專業(yè)角色會時時刻刻提醒教師注意自己的意識形態(tài)對學(xué)生是否產(chǎn)生積極的影響。自他進(jìn)入教師職業(yè)的第一天起,他就必須思考“教師這一職業(yè)對‘我’意味著什么?”“我為什么要從事教師這一職業(yè)?”“我到底堅信怎樣的教育理念?”“如何有效地實施教學(xué)?”等等。通過這樣的理解活動,教師不僅能積極地建構(gòu)他們對學(xué)生的積極影響,也能在理解中找到自己,發(fā)現(xiàn)自己,從而進(jìn)一步理解自己生命的意義,教師的職業(yè)境界也因教學(xué)理解而得以升華。

三、教學(xué)理解的提升

(一)優(yōu)化教學(xué)思維

教學(xué)意義如何揭示和凸顯,首先是由教師“前理解結(jié)構(gòu)”先在地決定的。海德格爾認(rèn)為,理解總是在前結(jié)構(gòu)(Vorstruktur)的基礎(chǔ)上展開的。前結(jié)構(gòu)包括前有、前見和前把握三個要素。其中,“前見”指的是理解和解釋某一事物的先行立場或視角,它通常包括既定的語言、觀念以及運(yùn)用語言的方式之中隱含的先入的見解。因此,前見可以被看作是理解和解釋活動的起點。表現(xiàn)在教學(xué)活動上,教師長期以來的教學(xué)思維定勢會影響到他的教學(xué)行為方式。譬如,受長期以來客觀主義科學(xué)觀和知識觀的影響,很多教師已經(jīng)習(xí)慣了平常觀察和思考問題的理性思維方式,如把教育體制的沉疴舊俗當(dāng)作阻礙教學(xué)順利進(jìn)行的最大障礙而深惡痛絕,過分追求“考什么就教什么”而不顧是否對學(xué)生有意義,等等。這種應(yīng)試教學(xué)模式的單一化教學(xué)思維是非此即彼、二元對立的思維方式,會以習(xí)慣性方式沉淀在教師的思維深處,潛移默化地影響著教師的教學(xué)行為和價值立場,如果教師沉湎于這種思維的支配中,他只能在自己的習(xí)慣之中止步不前。教師需要革除長期以來形成的不利于教學(xué)意義生成的思維舊習(xí),站在人本立場理解教育、理解人,重視教學(xué)的過程、關(guān)系及其創(chuàng)造活動。這就需要教師自身的反思性實踐,教師要時時刻刻反思自己的教育信條、職業(yè)動機(jī),使自己的教學(xué)理念趨于完善,形成富有個性的教學(xué)藝術(shù),喚醒并建構(gòu)自己的教育理想。

(二)增強(qiáng)理解力

教師理解力的培養(yǎng)在于理解教學(xué)文本的旨趣和意境,在于感知和理解學(xué)生在情感、情緒和建構(gòu)意義方面的狀態(tài),以便在意義理解的基礎(chǔ)上,做出有利于意義生成的教學(xué)行動。增強(qiáng)教師的理解力,至少具備三方面的品質(zhì):

首先,虛心。虛心含有在保留自己價值觀的前提下與別人坦誠交流之意。教師的虛心是教師在與學(xué)生交流時的一種恭謙的態(tài)度,這意味著教師與學(xué)生交往時,將學(xué)生看作具有思想創(chuàng)見、內(nèi)涵豐富的內(nèi)心世界的人,不隨便打斷學(xué)生的言說,不輕易否定學(xué)生的觀點和想法,而是在認(rèn)真傾聽的基礎(chǔ)上去回應(yīng)。

其次,移情。移情是教師通過一定的媒介,把自己置于學(xué)生的立場去考慮、洞察學(xué)生的內(nèi)心世界,了解他們的觀點和情感,體會他們的經(jīng)驗。兒童有他們自己看待世界的方式,有他們獨(dú)特的對世界的情感體驗和想法,有許許多多探索世界的方式,成人的看法不能替代兒童的體驗。美國學(xué)者JamesM.Banner Jr和 Harold C.Cannon認(rèn)為 :“教育中的道德要素要求教師把他們自己放在學(xué)生的位置上,去想象學(xué)生所遇到的困惑,去想象他們想得到對他們自己的利益進(jìn)行指導(dǎo)的愿望。教師必須回想起他們自己早期易受影響的弱點、他們自己在學(xué)習(xí)上的困難和他們自己對贊揚(yáng)和名聲的焦慮?！盵8]教師要體驗兒童的生活,給學(xué)生以準(zhǔn)確的移情,常進(jìn)行換位思考,保持寬容、細(xì)心、耐心、善良的職業(yè)品質(zhì)。要善于將自己對學(xué)生心靈世界的領(lǐng)悟傳遞給學(xué)生,而且要選擇每個學(xué)生容易接受的方式來傳遞,只有這樣,才可能獲得真實的教學(xué)效果。

其三,豐厚的文化底蘊(yùn)。文化底蘊(yùn)是教師理解教學(xué)的理智準(zhǔn)備。教師只有具備豐厚的文化底蘊(yùn),才能觸類旁通,靈活智慧地應(yīng)付意想不到的問題,將偶發(fā)事件引向教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的方向;才能自如地將學(xué)生先前的經(jīng)驗和新的知識聯(lián)系起來,采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動機(jī)和欲望,根據(jù)班級學(xué)生的特點因材施教。這樣,教師在講課時才有更多的余力來觀察學(xué)生的各種反應(yīng)和活動。

[1]彭啟福.理解之思——詮釋學(xué)初論[M].合肥:安徽人民出版社,2005.

[2]馬勇.論理解性教學(xué)[D].廣西師范大學(xué)碩士論文,2004.

[3]伽達(dá)默爾著,洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海:上海譯文出版社,1999.

[4]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯著,郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[5]鄧友超.教育解釋學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2009.

[6]池田大作著,卞立強(qiáng)譯.人生箴言[M].北京:中國文聯(lián)出版公司,1998.

[7]伽達(dá)默爾著,夏鎮(zhèn)平等譯.哲學(xué)解釋學(xué)[M].上海:上海譯文出版社,1994.

[8]JamesM.Banner Jr.&Harold C.Cannon著,陳廷榔等譯.現(xiàn)代教師和學(xué)生必備素質(zhì)[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2000.

[責(zé)任編輯:陳 浮]

On Teachers’Teaching Understanding and it’s Improvement

YANGQinfen
(Department of Educational Science,Xuzhou No rmal University,Xuzhou Jiangsu221116,China)

Teaching is the process of establishing significance field on the basis of text and diversified activities.Oriented to interpretation and creation,teaching is intrinsic in significance understanding.Teaching understanding is the thinkingways of how to look at teaching,which are specifically included in creation and students based.To enhance teachers’teaching understanding,we should make efforts to optimize teachers’thinking and to increase understanding.

teachers;understanding;teaching understanding

G451.1

A

1009-7228(2011)01-0001-04

2010-11-01

楊欽芬,徐州師范大學(xué)教育學(xué)院副教授,博士。