● 金亦挺

關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)的有效視角

● 金亦挺

新課改下，生成性課堂成為了教師新的追求，在這一過(guò)程中，部分教師過(guò)分放大了課堂的非預(yù)設(shè)性，一味追求課堂表面的熱鬧，輕視了以解讀文本為核心、精心預(yù)設(shè)為前提的教學(xué)行為，導(dǎo)致課堂走進(jìn)低效甚至無(wú)效的生成誤區(qū)。生成，離不開(kāi)預(yù)設(shè)；預(yù)設(shè)，是為了更好的生成。教師在課前必須對(duì)教學(xué)進(jìn)行精心、周密的預(yù)設(shè)，探尋課堂生成之法，對(duì)教學(xué)中可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行充分的估計(jì)。這樣，教師才能從容不迫地面對(duì)學(xué)生，師生才能胸有成竹地進(jìn)行對(duì)話，也才有可能收獲許多預(yù)約的精彩。

我們從文本的解讀、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)觀等視角對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行了些許思考，以期課堂教學(xué)能取得更多的實(shí)效，教師和學(xué)生都能從中獲得發(fā)展。

一、從文本的解讀關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)

教師高質(zhì)量的文本解讀是確保教學(xué)有效性的第一要著。圍繞專題模塊的主題，確立與文本價(jià)值相一致的價(jià)值取向，根據(jù)文本的特點(diǎn)選擇切入文本的最佳途徑，是教學(xué)預(yù)設(shè)中最應(yīng)關(guān)注的要?jiǎng)?wù)。

（一）以文本價(jià)值的守護(hù)者來(lái)關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)

教學(xué)中教師要立足文本，貼近作者，準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生理解文本的內(nèi)涵，而文本的解讀需要老師正確的價(jià)值引領(lǐng)，任何文本都是一定歷史與時(shí)代的產(chǎn)物，教師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，必須要顧及作者當(dāng)時(shí)特定的背景及作者的心境、感情，編者選材的意圖，只有依據(jù)作者和文章中主人公的時(shí)代背景確立文本的價(jià)值取向，在價(jià)值取向允許的范圍內(nèi)解讀文本，才能體現(xiàn)文本的真正價(jià)值。曾在縣教壇新秀評(píng)比課上聽(tīng)到一位老師這樣確定《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》的文本價(jià)值取向。

片段一

教師通過(guò)對(duì)詩(shī)句中意象的把握和感悟，讓學(xué)生在誦讀中領(lǐng)悟了舒婷這一代知識(shí)分子面對(duì)十年浩劫后所表現(xiàn)出來(lái)強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之心后，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)——引進(jìn)舒婷2002年在上海與作家陳村的一段對(duì)話。陳村談起她的這首代表作，他說(shuō)：你現(xiàn)在還有什么感想？舒婷說(shuō)：這不能讀，受不了，受不了。

接著老師就引領(lǐng)學(xué)生們一起探究原因：舒婷說(shuō)“受不了”，為什么呢？

生：其中一個(gè)原因是抹殺了歷史的燦爛，過(guò)分渲染了現(xiàn)在，延長(zhǎng)了苦難史。

師：詩(shī)中還有哪些“受不了”？

生一：我是你的……沸騰的我

生二：那就從我的血肉之軀上去取得你的富饒……

師：這些詩(shī)句過(guò)分強(qiáng)調(diào)了個(gè)人的付出。人不應(yīng)犧牲個(gè)人的幸福，不損害個(gè)體，畢淑敏說(shuō)過(guò)，人最大的不幸，是個(gè)體的犧牲和淪陷?！?/p>

反思：《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》一詩(shī)旨在表達(dá)詩(shī)人對(duì)祖國(guó)的一種深情。此詩(shī)作于1979年，“文革”浩劫之苦造就了舒婷這一代人嚴(yán)峻的思考、深刻的反省和頑強(qiáng)的追求。

我們要傳達(dá)課文的價(jià)值取向離不開(kāi)對(duì)作者創(chuàng)作價(jià)值取向的探求。當(dāng)然，作者的價(jià)值取向會(huì)不可避免地受到時(shí)間空間的局限。特別在今天，時(shí)代的前進(jìn)，社會(huì)的發(fā)展，可謂一日千里，人們的價(jià)值觀念也在隨之發(fā)生急劇的變化。閱讀前人的作品，對(duì)于作者的價(jià)值取向，不可避免地會(huì)發(fā)生異義和碰撞，這是很正常的，體現(xiàn)了閱讀的本質(zhì)：即歷史性讀物總是在不斷更新的閱讀中生成著永不完結(jié)的意義。但是，教師在定位課文的價(jià)值取向時(shí)，必須明確通過(guò)本文的教學(xué)，要向?qū)W生傳達(dá)什么信息或培養(yǎng)學(xué)生什么情感，教材編者把它選入教材時(shí)想用它來(lái)實(shí)現(xiàn)怎樣的語(yǔ)文“教學(xué)目標(biāo)”。那么這節(jié)課中教師是把它作為一首愛(ài)國(guó)詩(shī)來(lái)體現(xiàn)呢，還是把它作為一首不成功的詩(shī)作來(lái)反思呢？教學(xué)此詩(shī)的目的是體會(huì)作者真摯的愛(ài)國(guó)情感，還是培養(yǎng)學(xué)生求異思維、批判思維的能力？特定歷史背景下的作品是否可以用當(dāng)下的思維及眼光來(lái)解讀？面對(duì)文革洗劫之后的國(guó)家，作者急切盼望祖國(guó)強(qiáng)大的情愫，那種甘于奉獻(xiàn)自己一切的精神難道不是當(dāng)時(shí)一代熱血青年的寫(xiě)真嗎？文本價(jià)值錯(cuò)誤的預(yù)設(shè)定位，導(dǎo)致學(xué)生思想的無(wú)所適從，進(jìn)而失去了教學(xué)要達(dá)到的育人目標(biāo)。因此，教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)教師是文本價(jià)值取向的守護(hù)者。

（二）從專題主題和文本內(nèi)容的和諧交融關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)

教師在微觀細(xì)讀與宏觀把握文本的基礎(chǔ)上，需從教學(xué)內(nèi)容整體的角度來(lái)考慮教學(xué)思路，對(duì)文本作教材化、教學(xué)化處理，設(shè)計(jì)問(wèn)題，為教學(xué)尋找到一個(gè)支點(diǎn)。取舍與鑒選的依據(jù)就是單元專題的主題、課文教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，從中找到學(xué)習(xí)課文的最佳切入點(diǎn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文本解讀向教學(xué)預(yù)設(shè)的有效轉(zhuǎn)換。

片段二

《老王》是楊絳先生的一篇敘事性散文。筆者在處理課文時(shí)，將“感受老王不幸的命運(yùn)，把握老王忠厚善良的性格特點(diǎn)；理解作者作為知識(shí)分子對(duì)底層勞動(dòng)者的同情和關(guān)愛(ài)之情?！弊鳛榻虒W(xué)的重點(diǎn)，將“作者對(duì)老王內(nèi)心的復(fù)雜感情”作為教學(xué)的難點(diǎn)。為此，筆者預(yù)設(shè)了四個(gè)環(huán)節(jié)：一、說(shuō)說(shuō)老王的命運(yùn)及老王的為人表現(xiàn)；二、有感情地朗讀你最受感動(dòng)的情節(jié)、給你印象最深刻的片段，并說(shuō)說(shuō)感受；三、理解作者內(nèi)心的不安和愧怍之情；四、和自己對(duì)話，說(shuō)說(shuō)自己身邊的老王。

從學(xué)生的反饋效果來(lái)看，學(xué)生并沒(méi)有真正讀懂老王的高尚人格，感受不到老王品質(zhì)的善良淳樸，只覺(jué)得老王可憐，值得同情。相反，對(duì)楊絳一家的善良有著更深的印象。楊絳的“愧怍”雖體現(xiàn)了一個(gè)知識(shí)分子的悲天憫人，而這一內(nèi)容與專題主題“底層的光芒”有何關(guān)系？學(xué)生茫然。

筆者及時(shí)調(diào)整了課時(shí)，重新選擇教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了突破性目標(biāo)預(yù)設(shè)：從具體語(yǔ)言中感受老王的真情善良淳樸，理解楊絳與老王形象在文中的地位關(guān)系。學(xué)生經(jīng)過(guò)文本的細(xì)讀，從具體語(yǔ)句中品味出他樸素行為背后的真情，真切體會(huì)到了老王是用自己的真心來(lái)感激楊絳一家的，哪怕是病危時(shí)刻還送來(lái)珍貴的香油和雞蛋，老王的真情善良在學(xué)生的心里樹(shù)立起來(lái)了。這是教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)突出的教學(xué)重點(diǎn)。而楊絳的愧怍，不僅僅是顯現(xiàn)她作為一個(gè)知識(shí)分子的悲天憫人，更是通過(guò)自己的懺悔來(lái)凸顯老王高尚人格的。引領(lǐng)學(xué)生探討時(shí)，筆者提醒學(xué)生關(guān)注楊絳寫(xiě)作本文的年紀(jì)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：為何74高齡的楊絳內(nèi)心經(jīng)受著不安與愧怍呢？要求學(xué)生從文中找出具體生活細(xì)節(jié)加以解釋。學(xué)生走進(jìn)文本，與文本對(duì)話，從楊絳對(duì)老王的表現(xiàn)中明白了，楊絳一家的行為與老王的真情相比，其實(shí)差太遠(yuǎn)了。幾年過(guò)去了，正是楊絳內(nèi)心深處的自責(zé)和內(nèi)疚，記憶越深，就越說(shuō)明老王的品質(zhì)對(duì)她深深地影響，反襯出底層的、不幸的老王心靈的高貴，給作者所帶來(lái)的揮之不去地自責(zé)。

反思：任何課文不僅有其文本固有的內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值，同時(shí)還有獨(dú)特的“位置”意義——它總是置身于某一特定的人文內(nèi)涵和專題情境之中，為所在專題的主要建構(gòu)目標(biāo)服務(wù)的。重視文本的“位置”意義，就是強(qiáng)調(diào)文本解讀的基本定位。這一專題的兩篇文章《品質(zhì)》《老王》都是反映社會(huì)底層勞動(dòng)者品質(zhì)光芒的，屬于“號(hào)角為你長(zhǎng)鳴”這個(gè)基本的人文命題的。盡管學(xué)生可以對(duì)文本作多角度的解讀，但教師在教學(xué)的預(yù)設(shè)中必須緊扣專題主題，明確教學(xué)目標(biāo)，以目標(biāo)引領(lǐng)著教學(xué)內(nèi)容的選擇。挖掘文本中人物身上的閃光點(diǎn)以及對(duì)社會(huì)所具有的現(xiàn)實(shí)意義，依此來(lái)處理教材，組織教學(xué)。否則，可能就會(huì)迷失教學(xué)的方向，與編者的意圖南轅北轍了?！独贤酢愤@兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容的選擇和確立，考慮了專題主題、教學(xué)目標(biāo)和文本內(nèi)容的和諧交融，抓住了重點(diǎn)與難點(diǎn)，這樣的預(yù)設(shè)對(duì)課堂教學(xué)的有效起到至關(guān)重要的作用。

二、以動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)觀關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)

雖然新課程非常關(guān)注并提倡課堂動(dòng)態(tài)生成，但我們必須明確課堂上的“動(dòng)態(tài)生成”絕大部分取決于教師專業(yè)化的 “預(yù)設(shè)”，只有充分的預(yù)設(shè)才能靈活地捕捉、調(diào)控生成。預(yù)設(shè)要留有空白，給予學(xué)生自主的空間，才能使課堂真正以學(xué)生為主體，體現(xiàn)一種以學(xué)生為本的預(yù)設(shè)，同時(shí)更應(yīng)是一種富有彈性的預(yù)設(shè)，并給自己預(yù)留一個(gè)自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握的接受并進(jìn)行課堂生成。所以我們應(yīng)當(dāng)為生成去尋求靈活的預(yù)設(shè)，貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓預(yù)設(shè)去促進(jìn)有效的生成。

（一）質(zhì)疑探究式的預(yù)設(shè)

質(zhì)疑教學(xué)是一種很好的彈性預(yù)設(shè)的教學(xué)方式，它能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，從而使教學(xué)行為隨著教學(xué)進(jìn)程中出現(xiàn)的新情況靈活變化，不斷產(chǎn)生新的興奮點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。

在預(yù)設(shè)中教師應(yīng)充分相信學(xué)生的能力，把機(jī)會(huì)交給學(xué)生，使學(xué)習(xí)過(guò)程變成學(xué)生不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的探索過(guò)程，使原先教學(xué)過(guò)程中的單向交往變成雙向交往或多向交往，從而促進(jìn)教學(xué)動(dòng)態(tài)的生成。

筆者在開(kāi)設(shè)《沙之書(shū)》公開(kāi)課時(shí)是這樣預(yù)設(shè)的：1.整體感知，把握故事梗概；2.引發(fā)學(xué)生閱讀《沙之書(shū)》最突出的感受，結(jié)合文中具體的語(yǔ)句，突出沙之書(shū)的神秘；3.作者是怎么讓你感覺(jué)到他寫(xiě)的故事是真實(shí)可信的？在渲染了故事的玄和真之后，筆者預(yù)設(shè)一個(gè)“合作探究”的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生主動(dòng)參與到對(duì)文本的理解和質(zhì)疑中來(lái)，在合作和交流中，讓學(xué)生自主完成知識(shí)的同構(gòu)和異構(gòu)，在活動(dòng)中獲得求知的樂(lè)趣。

片段三

師：這就是故事的全部情節(jié)。學(xué)習(xí)到這兒，你對(duì)課文還有哪些話要說(shuō)，組成小組，四人或六人為一小組，交流心得與疑問(wèn)，并整合出一個(gè)本組認(rèn)為最有價(jià)值的問(wèn)題。

學(xué)生組成小組，一起交流，氣氛熱烈。然后3個(gè)小組提出問(wèn)題（由于時(shí)間關(guān)系）：

生一：賣(mài)《圣經(jīng)》的陌生人為什么在與別人交換后，得來(lái)的“沙之書(shū)”又要急迫售出？

生二：“沙之書(shū)”代表未知的，我由好奇到探究再到恐懼，作者想通過(guò)這個(gè)來(lái)表達(dá)什么，闡明什么觀點(diǎn)？

生三：“沙之書(shū)”在現(xiàn)實(shí)生活中是不存在的，那么“沙之書(shū)”究竟象征著什么？

師：這三個(gè)問(wèn)題確實(shí)很有分量，體現(xiàn)出了同學(xué)們對(duì)課文的深入思考。那么，大家思考一下，如何來(lái)回答這三個(gè)問(wèn)題？

生一：第一個(gè)問(wèn)題中，《圣經(jīng)》推銷(xiāo)員也肯定如我一般，對(duì)書(shū)的態(tài)度由好奇——鉆研——恐懼苦惱——逃避，文中“他接過(guò)錢(qián)，數(shù)也不數(shù)就收了起來(lái)”“他進(jìn)我家門(mén)的時(shí)候就決心把書(shū)賣(mài)掉”可以看出，他急于出手，代表著他對(duì)書(shū)的恐懼，文章開(kāi)頭“他散發(fā)著悲哀的氣息”，也說(shuō)明了他深受“沙之書(shū)”的困擾。

師：哦，不僅僅是我在面對(duì)著“沙之書(shū)”時(shí)不能過(guò)著平常人的正常生活，推銷(xiāo)員也和我一樣深受無(wú)窮無(wú)盡的“沙之書(shū)”的困擾，那就是代表著一類(lèi)人在面對(duì)著無(wú)始無(wú)終的沙之書(shū)的內(nèi)心感受。

生二：我來(lái)回答第二個(gè)問(wèn)題，因?yàn)槿说纳怯邢薜?，而“沙之?shū)”卻是無(wú)窮無(wú)盡的，無(wú)始無(wú)終的東西。我覺(jué)得作者之所以想象出這本“荒誕”的書(shū)，只是想提醒我們，一個(gè)有限的人在面對(duì)一個(gè)無(wú)限的東西時(shí)，是無(wú)能為力的，無(wú)所適從的。

師：哦，作者想象出這本神秘虛幻的“沙之書(shū)”，主要想借助可感具體的書(shū)的意象，來(lái)表達(dá)人在面對(duì)著無(wú)始無(wú)終的東西時(shí)，所表達(dá)出來(lái)的內(nèi)心真實(shí)的感受?？磥?lái)同學(xué)們都能明白博爾赫斯創(chuàng)作這篇小說(shuō)的意圖了。

生三：既然“沙之書(shū)”是無(wú)始無(wú)終的，那么它可以指時(shí)間，因?yàn)闀r(shí)間是無(wú)始無(wú)終的。

生四：可以指浩渺的空間，宇宙是無(wú)邊無(wú)際的。

生五：也可以指人的無(wú)窮無(wú)盡的欲望。

生六：也可以理解成人類(lèi)浩瀚的知識(shí)。

師：是啊，世界上有很多無(wú)限的東西。而人作為一個(gè)有限的個(gè)體，在面對(duì)著無(wú)始無(wú)終的東西時(shí)，顯得是多么的渺小、無(wú)助、無(wú)所適從。而這正是《沙之書(shū)》所要傳遞給讀者的真實(shí)的心理感受。

反思：為學(xué)生鋪設(shè)問(wèn)題情境和平臺(tái)，大膽地將此預(yù)設(shè)在教師的生成性教學(xué)環(huán)節(jié)中，這是學(xué)生主動(dòng)參與的前提。這樣的預(yù)設(shè)激活課堂的氣氛，激發(fā)學(xué)生求知的欲望，學(xué)生的思維、智慧在活動(dòng)中得以培養(yǎng)和展示，課堂生成的鮮活資源，極大調(diào)動(dòng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，思考、探究、表達(dá)成了學(xué)生在課堂上主要的活動(dòng)內(nèi)容，學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的理解能力絲毫不比老師講解的遜色，同時(shí)長(zhǎng)期堅(jiān)持更是能夠培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和習(xí)慣。老師的組織者、引導(dǎo)者角色得以充分體現(xiàn)，很好地化教師的傳授為學(xué)生主動(dòng)地探究，很好地完成了課文的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生真正成為了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人。

（二）想象補(bǔ)白式的預(yù)設(shè)

在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在讀出語(yǔ)言形象的基礎(chǔ)上，進(jìn)入情境，充當(dāng)角色，結(jié)合文本的內(nèi)容信息，通過(guò)學(xué)生個(gè)性化的想象補(bǔ)白，深切體味蘊(yùn)含于語(yǔ)言文字的情感，喚起讀者與作者的心靈共鳴。

片段四

教學(xué)《歸園田居》，學(xué)生品味、體驗(yàn)陶淵明的情感之后，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)讓學(xué)生想象生活情節(jié)的開(kāi)放題：“各自發(fā)揮想象，設(shè)想一個(gè)表現(xiàn)陶淵明恬靜、閑適、自在的生活畫(huà)面”。由于學(xué)生個(gè)體的差異性，想象可謂豐富多彩，課堂成了學(xué)生馳騁想象，思想交流與分享的大舞臺(tái)。

反思：學(xué)生通過(guò)想象，豐富了文本，激活了人物，感覺(jué)像真的走進(jìn)了陶淵明當(dāng)時(shí)的生活場(chǎng)景，走進(jìn)了陶淵明純真而又自由的心靈世界。由于教師采取了開(kāi)放性的彈性預(yù)設(shè)，激活了學(xué)生個(gè)性化思維，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，生成并豐富了課堂的教學(xué)資源。

（三）生活體驗(yàn)式的預(yù)設(shè)

構(gòu)建生活化的教學(xué)課堂，是新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念之一。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是課程資源的重要組成部分，是教師寶貴的教學(xué)資源。因此，在教學(xué)預(yù)設(shè)中要注重教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生生活的鏈接，注重課堂內(nèi)外的溝通、融合，培養(yǎng)學(xué)生的求知興趣，幫助學(xué)生深入的理解文本，進(jìn)而獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn)。

片段五

教學(xué)《我與地壇》第二部分，讓學(xué)生體驗(yàn)了史鐵生母親那深沉而不張揚(yáng)的母愛(ài)后，我再把思維與情感引向深入，預(yù)設(shè)一個(gè)鏈接生活、觸發(fā)體驗(yàn)的話題：“在我們的生活中，母親也在默默地呵護(hù)著我們，讓你感受最深的有哪些細(xì)節(jié)？”學(xué)生們完全沉浸在對(duì)母愛(ài)的感悟中，表述時(shí)，學(xué)生語(yǔ)調(diào)低沉，動(dòng)情地宣泄了心中的感情，講述了一個(gè)個(gè)真摯感人的故事，學(xué)生的個(gè)性化情感得以極大的釋放。

反思：預(yù)設(shè)中切入學(xué)生的生活，誘發(fā)學(xué)生的感情體驗(yàn)，就能促進(jìn)課堂的資源生成，并且能使學(xué)生把對(duì)文本的情感感悟內(nèi)化為自身的情感追求，從而起到育人之效。

（四）多維發(fā)散式的預(yù)設(shè)

教師要善于提煉閱讀教學(xué)中的發(fā)散性“主問(wèn)題”，讓學(xué)生從不同的可能性中尋找答案，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性，激發(fā)思考，引發(fā)討論，深化理解，形成波瀾，釀造課堂教學(xué)的高潮。

片段六

《鴻門(mén)宴》的教學(xué)，一位教師設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題：公元前207年，巨鹿之戰(zhàn)，項(xiàng)羽破釜沉舟以兩萬(wàn)的兵力擊潰秦軍20萬(wàn)大軍，何等威風(fēng)，四年后，垓下之戰(zhàn)，項(xiàng)羽四面楚歌，意氣何其衰也，原因是什么呢？學(xué)生回答：項(xiàng)羽狂妄自負(fù)，他不聽(tīng)范增意見(jiàn)；他胸?zé)o城府，供出內(nèi)奸；他為人不仁，沽名釣譽(yù)。有學(xué)生還從劉邦方面尋找項(xiàng)羽失敗的原因。學(xué)生的思維活躍起來(lái)，教師順便點(diǎn)撥課文中相關(guān)語(yǔ)句，最后歸結(jié)出項(xiàng)羽的悲劇是性格悲劇，教學(xué)收到較好的效果。

反思：教師預(yù)設(shè)的主問(wèn)題必須具有思維的張力，能讓學(xué)生從多角度地思考問(wèn)題，在文本中找到信息，在對(duì)話中逐漸豐富深入，培養(yǎng)思維的完整性。同時(shí)，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，生成鮮活的課堂資源，學(xué)生在思想上互相啟發(fā)，在同構(gòu)和異構(gòu)中完善自己的心智。

[1]夏云飛．尋求預(yù)設(shè)與生成的有效融合[J]．中國(guó)教師，2007，(11)．

[2]游澤生．探尋文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)的“接口”[J]．語(yǔ)文教學(xué)通訊（小學(xué)），2009，(12)．

[3]曹福明．語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的開(kāi)放性問(wèn)題設(shè)計(jì)[EB/OL]．甘肅省基礎(chǔ)教育網(wǎng)絡(luò)教研．

[4]關(guān)大偉．語(yǔ)文教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成[EB/OL]．

金亦挺/浙江省蒼南縣錢(qián)庫(kù)高級(jí)中學(xué)

（責(zé)任編輯：劉君玲）