劉德華,蔡 婷

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410081)

教育理論與實踐的關(guān)系:三重維度的審視＊

劉德華,蔡 婷

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410081)

教育理論怎樣聯(lián)系實踐是一個永恒的話題。對于一個“多年煮不爛的老問題”[1],教育界之所以熱情不減,爭論不休,實因問題背后隱藏著更為復(fù)雜的歷史背景和現(xiàn)實原因。如何創(chuàng)建教育理論與教育實踐的新型發(fā)展關(guān)系?這依然是一個需要思考的問題。

一、教育理論與教育實踐關(guān)系的歷史追尋:中西差異與古今差異

理論與實踐的關(guān)系問題在我國文化傳統(tǒng)中緣起于知行關(guān)系。但無論是“知先行后”、“行先知后”、“知易行難”、“知難行易”還是“知行合一”,知與行都發(fā)生在同一個人身上,而且最初發(fā)生于道德實踐領(lǐng)域,后來才演變?yōu)橐粋€認識論問題。知行關(guān)系中的“知”并不等于今天的“知識”,更不同于理論與實踐關(guān)系中的“理論”,它是個體的一種理解與認識。在西方傳統(tǒng)中,理論與實踐原本是兩種不同的生活方式。據(jù)考證,“理論”(theory)一詞來自希臘語的“theatai”(旁觀者,旁觀之意),其基本涵義是“沉思”,“作為旁觀者,你能理解演出所包含的‘真理’,不過,你必須付出的代價是不參與演出?！盵2]理論生活是對一些永恒性問題的沉思冥想,其要旨不在于改變它們,而在于通過冥想“永恒”,分享神性。實踐生活意指參與,主要指古希臘人參與城邦事務(wù)的政治倫理生活。實踐生活的目的蘊含在生活自身的展開之中,沒有外在的目的。西方自亞里士多德始,理論與實踐就有了分野。

隨著近代自然科學(xué)的興起,理論更多地與自然科學(xué)相關(guān)聯(lián)。理論與實踐的關(guān)系在認識論意義上演變?yōu)榭茖W(xué)理論與其技術(shù)開發(fā)及應(yīng)用之間的關(guān)系。社會并不強求基礎(chǔ)理論解決實際問題?？茖W(xué)理論主要是描述事實,解釋某種現(xiàn)象發(fā)生的原因、條件,從而發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在聯(lián)系。至于根據(jù)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律解釋相關(guān)的現(xiàn)象,或根據(jù)科學(xué)假設(shè),創(chuàng)設(shè)條件,形成相關(guān)的技術(shù),或根據(jù)科學(xué)理論對事物發(fā)展的前景作出預(yù)測,都屬于科學(xué)研究成果的應(yīng)用。隨著科學(xué)與技術(shù)的迅猛發(fā)展,理論與實踐的關(guān)系之緊張狀態(tài)開始呈現(xiàn)。

從制度化分工的角度講,教育研究者與教育實踐者之間的職業(yè)分工發(fā)生于19世紀(jì)。此前的社會分工中,并沒有一個專門的群體專事教育學(xué)理論的研究。近代學(xué)科制度化的發(fā)展催生了教育學(xué),誕生了各種教育學(xué)研究團體和理論刊物,相應(yīng)地創(chuàng)建了教育系和教育學(xué)院,形成了教育學(xué)人才的培養(yǎng)機制。這些都是教育學(xué)完成其學(xué)科建制的重要標(biāo)志。此后,教育研究者開始成為社會學(xué)術(shù)體制中一個特定的教育學(xué)專業(yè)群體。在一個專業(yè)化的時代,教育學(xué)內(nèi)部的分工越來越細,教育理論的創(chuàng)生與教育實踐活動的展開由不同主體分別承擔(dān),這種由制度化分工造成的隔離,是教育理論與實踐分離的深刻的社會學(xué)動因。

概言之,教育理論與實踐的彼此分離有其漫長而內(nèi)在的學(xué)術(shù)傳統(tǒng),但是,教育理論研究主體與教育實踐活動主體的制度化分工,以及圍繞學(xué)科建制構(gòu)筑起來的一套理性化、專業(yè)化的體制,無疑認可并強化了教育理論與教育實踐之間的疏遠、緊張、隔離與對立。

二、教育理論與教育實踐關(guān)系的現(xiàn)實考察:“理論指導(dǎo)實踐”之惑

從主體的視角看教育理論與實踐的關(guān)系有二。第一,同一主體的“知”與“行”的關(guān)系;第二,不同主體之間的理論與實踐的關(guān)系。理論與實踐之間的緊張關(guān)系主要針對后者而言。20世紀(jì)中葉以來,以“大”教育學(xué)取代原有的教育學(xué)科群,使教育學(xué)背上沉重的負擔(dān),既不成為嚴謹?shù)睦碚?又相當(dāng)脫離實際。“現(xiàn)行‘教育學(xué)’的框架及其中許多章的陳述,大體上采取‘性質(zhì)、特征、意義、目的、任務(wù)、內(nèi)容、原則、方法’各成一套的程式。這種陳述方式的道理在于把每個層面的相關(guān)知識加以整合,供人們參考,但割裂了不同層面之間的聯(lián)系。故這種‘教育學(xué)’充其量只能算是‘教育知識的整合’”[3]。這種整合性的教育知識常被誤認為是教育理論。其實,它既不具有普適性的理論品格,缺乏學(xué)術(shù)上的聲譽,也難以對教育實踐發(fā)揮指導(dǎo)作用,可謂“上不入天,下不著地”。它存在的合理性在于能夠向即將走向教育崗位的人員傳播教育學(xué)知識。

用教育理論指導(dǎo)教育實踐,這是教師、教育行政人員和教育理論研究者的普遍愿望。理論應(yīng)該而且也能夠指導(dǎo)實踐,這是一個幾乎不需要質(zhì)疑、也幾乎無人質(zhì)疑的“公理”[4]。這種現(xiàn)象實際上是對“理論指導(dǎo)”的簡單化理解和對于教育工作者自主意識、自主活動、自主價值的漠視。這種關(guān)于“理論指導(dǎo)”的認識誤區(qū)在于,假定所有實際工作者是在同樣的環(huán)境、條件下工作的,并假定實際工作者的頭腦中是一片“理論的真空”,可以聽?wèi){別人把理論塞進自己的頭腦。由于這種假設(shè)不能成立,故要求理論指導(dǎo)這樣的“實踐”,實際上是對理論的苛求。

教育者受自身實踐條件的限制,盡管每日置身于實踐之中,因囿于見聞,一般按照既定的規(guī)范,憑自己的經(jīng)驗與以別人為榜樣進行工作,即使對自己多年的實踐也未必真正了解。這才需要理論的指導(dǎo)。然而教育理論所能提供的指導(dǎo),只能是提供各種可靠的信息以開拓教育工作者的視野。其中,教育科學(xué)理論即使其“科學(xué)性”有限,至少可使人藉此合理地解釋一些教育現(xiàn)象,并知道如何搜集、整理自己實踐中的經(jīng)驗材料,增進對真實情況的了解;使教師更多地理解各種教育規(guī)范和隱含在各種規(guī)范和教育行為中的教育價值觀念,依據(jù)自己的實踐條件,自主地作出選擇。如果理論本身可靠,那么教育工作者能否從中獲得教益,主要取決于他們自身的努力。

三、教育理論與教育實踐未來關(guān)系的重構(gòu):創(chuàng)建“研究—實踐共同體”

“如何解決教育理論與教育實踐脫離問題”的提問方式,蘊含著一個前提性假設(shè),即教育理論與教育實踐是可以脫離的,而且事實上也存在著脫離的狀態(tài),但是脫離的雙方原本有著關(guān)聯(lián)性。這一假設(shè)蘊含著一幅景象:在教育理論與教育實踐之間有著一個巨大的裂口。這意味著對上述問題的探尋就是為了在斷裂處架設(shè)起一座溝通兩岸的橋梁。教育理論與實踐關(guān)聯(lián)的中介是作為主體的人。二者關(guān)系的重構(gòu)需要理論研究主體與教育實踐主體立場的轉(zhuǎn)變。為此,教育研究者首先需要一種行動立場來參與教育實踐。無論是教育實踐的變革與改進需要,還是教育研究者自身學(xué)術(shù)發(fā)展的需要,教育研究者面對教育實踐時不能把自己視為一個單純的旁觀者或者局外人,總是在象牙塔內(nèi)冥思苦想,而是要參與教育實踐的“演出”。其次,教育研究者需要一種行動立場來參與中國教育學(xué)科建設(shè),面對教育理論構(gòu)建的時代重任,要主動承擔(dān)起所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任,不做一個冷眼旁觀者的角色。而教育實踐主體則要破除頭腦中長期存在的對理論與實踐關(guān)系認識的偏差,重視個人實踐中內(nèi)在的理論。教育實踐個體內(nèi)在的理論與個體的認識和工作、生活實踐息息相關(guān),并成為促進個體發(fā)展,形成新理論的生生不息與豐富多彩的資源。忽視它的存在,將不僅導(dǎo)致理論發(fā)展資源的缺失和個體發(fā)展的停滯,同時也會造成理論的僵化,并導(dǎo)致自以為掌握理論的、唯我獨尊的、霸權(quán)式理論權(quán)威的滋生。

教育理論與實踐的關(guān)系有兩種形態(tài):第一,業(yè)已生成的教育理論與當(dāng)下教育實踐的關(guān)系形態(tài);第二,生成之中的教育理論與實踐的關(guān)系形態(tài),它常被忽視。在這兩種形態(tài)中,理論主體和實踐主體應(yīng)創(chuàng)建“研究—實踐共同體”,打破理論與實踐僵硬的外殼,實現(xiàn)理論與實踐的真正融合。

在第一種形態(tài)中涉及的問題是,如何將業(yè)已生成的教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐效應(yīng),教育實踐如何檢驗、豐富已有的教育理論?一方面,教育實踐主體想借助教育理論來改變自己的參照體系,提升實踐智慧,有學(xué)習(xí)理論的需求與欲望,通過理解、選擇、嘗試運用教育理論,產(chǎn)生質(zhì)疑或者信服,教育理論有被拋棄、修正、豐富、提升的可能性,這一可能性的實現(xiàn)由實踐主體或者理論主體來完成。另一方面,理論主體想要檢驗理論的真?zhèn)涡院瓦m切性,承擔(dān)起進一步的闡釋、宣傳、推介、轉(zhuǎn)化等責(zé)任,使理論更好地被實踐者所理解,并盡可能搭建理論走向?qū)嵺`的“橋梁”。在闡釋與轉(zhuǎn)化的過程中,教育理論主體有可能修正原有的認識,或顛覆自己原有的理論觀點,在證實、修正、顛覆的過程中,孕育著新理論。因此,實踐主體與理論主體雙方都應(yīng)主動關(guān)注理論與實踐,正確理解理論,合理闡釋實踐,在教育理論和教育實踐之間建構(gòu)好相互滋養(yǎng)、互利互惠的關(guān)系,讓理論與實踐的隔離實現(xiàn)融通的可能。

在第二種形態(tài)中涉及的問題是,如何通過教育理論主體與實踐主體構(gòu)建的共同體實現(xiàn)理論與實踐的共生共長?當(dāng)研究者以“強介入”的方式進入教育實踐時,教育實踐的原生態(tài)為之發(fā)生改變。教育研究與教育實踐在各自保持自身特質(zhì)的同時,融匯成一個特殊的“研究—實踐共同體”,一方面在共同體中創(chuàng)生新的理論,創(chuàng)生中的理論不斷匯入發(fā)生著的實踐;另一方面,教育實踐面對的理論滲入作出不斷的調(diào)整與革新,這種互動既影響著實踐的效果,也反作用于實踐主體,改變著實踐主體,引起實踐主體素質(zhì)的提升,同時也作用于理論主體,促進理論的不斷豐富、更新,而后返歸于實踐……在這特定的時空里,理論與實踐,理論主體與實踐主體以一種“雙螺旋體”相連的結(jié)構(gòu)緊緊纏繞在一起。在這個共同體建構(gòu)的教育場域里,理論研究者與實踐工作者打破了以往橫亙其間的制度邊界與身份壁壘,走向研究與實踐的交互活動。教育實踐因理論的介入而不斷地得到滋養(yǎng)、發(fā)展,教育理論因依托實踐而得以創(chuàng)生、豐富。在這種“強介入”中,教育實踐不是按照理論的指導(dǎo)和預(yù)設(shè)的路線圖僵直行走,而是帶有“即席創(chuàng)作”的成分,這些成分既有實踐主體的創(chuàng)造,也有理論主體的創(chuàng)造。在這種新的形態(tài)中,理論與實踐相互開放,而不相互封閉;是不斷改造和生成,而不是盲動與僵化;是相互滋養(yǎng)和互惠,而不是逼迫和屈從。理論主體與實踐主體的相互關(guān)系是彼此尊重而不是霸道與臣服,是民主平等而不是專制與等級,是相互的理解而不是相互的指責(zé),是相互的尊重而不是相互的貶損,是相互的生長發(fā)展而不是此消彼長。這種理論與實踐關(guān)系的新形態(tài)是新世紀(jì)中國本土教育理論創(chuàng)生的土壤,也是教育實踐變革的希望所在。

[1]葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與實踐關(guān)系的再尋找[J].中國教育學(xué)刊,2001(4):1-6.

[2][美]漢娜·阿倫特.精神生活·思維[M].南京:姜志輝譯.江蘇教育出版社,2006:102.

[3]陳桂生.“教育理論與實踐關(guān)系問題”的再認識[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2005(1):9.

[4]程天君.“理論指導(dǎo)實踐”論的終結(jié)[J].教育理論與實踐,2007(2):6.

2010-02-23

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“基于教育問題解決的教師培訓(xùn)模式研究”(DFA090338)

劉德華(1963-),男,湖南益陽人,教育學(xué)博士,湖南師范大學(xué)教授,主要從事教師教育和科學(xué)教育研究。