● 李碩豪 祁 娟

我國(guó)高等學(xué)校課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向

● 李碩豪 祁 娟

高校課程設(shè)計(jì)選擇何種價(jià)值理念是高等教育中一個(gè)具有重大意義的課題，課程研究者在高等學(xué)校課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向上還存在諸多爭(zhēng)論。我國(guó)高校課程設(shè)計(jì)中以社會(huì)本位為主體、以知識(shí)本位為輔助的價(jià)值取向，存在著忽視個(gè)人價(jià)值、課程目標(biāo)單一、師生創(chuàng)新意識(shí)淡薄，教育教學(xué)方法死板等問題。我國(guó)高校當(dāng)前的課程改革應(yīng)堅(jiān)持以民族文化為底蘊(yùn)、兼顧國(guó)際化取向的多元主義教育價(jià)值觀；科學(xué)世界與生活世界并重的主體教育觀；以社會(huì)發(fā)展為基礎(chǔ)，以人的和諧發(fā)展為核心的個(gè)性發(fā)展觀。

高等學(xué)校；課程設(shè)計(jì)；價(jià)值取向

作為學(xué)校教育的“發(fā)動(dòng)機(jī)”和學(xué)生發(fā)展所設(shè)定的“跑道”，課程是學(xué)校教育中最富有意義的領(lǐng)域之一，她包含的價(jià)值精神及文化理想是年輕一代成長(zhǎng)所必須的，對(duì)學(xué)生發(fā)展，社會(huì)變化乃至文化變遷都會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。正如喬治.A.比徹姆G..A.Beauchamp所說：“課程設(shè)計(jì)的問題，首先是要考慮價(jià)值。”這是一個(gè)多變而復(fù)雜的社會(huì)，我們面臨著諸多的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。尤其是對(duì)處于剛剛邁進(jìn)2l世紀(jì)的高校課程來說，以什么理念為指導(dǎo)，選擇一條什么樣的發(fā)展道路顯得尤為重要，也即課程設(shè)計(jì)中秉持何種理念，貫穿何種價(jià)值取向是事關(guān)課程設(shè)計(jì)成敗的關(guān)鍵因素。

一、高校課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向

課程設(shè)計(jì)主要考慮兩個(gè)層面的問題。一是基本的價(jià)值取向選擇；二是方法與技術(shù)設(shè)計(jì)。而課程價(jià)值取向是我們要首先考慮的問題，它是人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)所表現(xiàn)出來的一種傾向性[1]。課程設(shè)計(jì)的不同取向反映了不同的價(jià)值觀念體系，任何課程價(jià)值取向都是在一定的時(shí)代背景之下產(chǎn)生的，一種課程價(jià)值取向的產(chǎn)生與特定的理論環(huán)境和現(xiàn)實(shí)環(huán)境是不可分割的。泰勒曾圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的十條原則，其對(duì)選擇標(biāo)準(zhǔn)的論述基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向，不免有偏頗之處；麥克尼爾在《課程導(dǎo)論》一書中也提出了課程內(nèi)容的五種選擇準(zhǔn)則，涉及到課程內(nèi)容的選擇、組織、實(shí)施等各個(gè)方面，范圍更廣[2]；美國(guó)學(xué)者米勒從行為、學(xué)科、社會(huì)、發(fā)展、認(rèn)知過程、人本主義和超個(gè)人七個(gè)方面提出了七種課程價(jià)值取向；而普瑞特則分別提出了學(xué)術(shù)理性主義取向、認(rèn)知過程取向、人本主義取向、社會(huì)重建主義取向和技術(shù)學(xué)取向五種課程價(jià)值取向[1]。在國(guó)內(nèi)，施良方教授在 《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》一書中以綜合“教材”、“學(xué)習(xí)活動(dòng)”、“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”三種取向的課程內(nèi)容觀為基礎(chǔ)提出了選擇課程內(nèi)容的三項(xiàng)準(zhǔn)則，對(duì)學(xué)生、知識(shí)、社會(huì)三方面做了全面的把握。

從歷史和現(xiàn)實(shí)的角度來看，學(xué)者們闡述的課程價(jià)值取向基本歸為三類：個(gè)人本位的價(jià)值取向、知識(shí)本位的價(jià)值取向和社會(huì)本位的價(jià)值取向，這也正好和高等教育價(jià)值觀相一致。長(zhǎng)期的實(shí)踐驗(yàn)證了三種取向各有所長(zhǎng)，也各有不足。個(gè)人本位突出對(duì)個(gè)人的尊重，對(duì)個(gè)體權(quán)利的推崇，有利于在高等教育中突出人的主體性作用，重視個(gè)體潛能的發(fā)展，但同時(shí)也反映出其缺乏共同目標(biāo)指引的缺陷，畢竟社會(huì)的發(fā)展需要向心力；知識(shí)本位提倡為知識(shí)而知識(shí)，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，有利于在高校實(shí)踐中突顯學(xué)術(shù)和科學(xué)的價(jià)值，但卻存在脫離社會(huì)之嫌；社會(huì)本位強(qiáng)調(diào)了高等教育的工具價(jià)值，有利于將高等教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，能最大限度地滿足國(guó)家，社會(huì)的需要，但同時(shí)也忽視了個(gè)人的發(fā)展，并可能違背知識(shí)的內(nèi)在邏輯。

二、我國(guó)高校課程價(jià)值取向的實(shí)然狀態(tài)

正式的課程自19世紀(jì)誕生以來產(chǎn)生了眾多的思潮，雖然每個(gè)時(shí)期都有在該時(shí)期占據(jù)主導(dǎo)地位的思想，理論的構(gòu)建也千差萬別，但都對(duì)當(dāng)時(shí)的課程產(chǎn)生了或多或少的影響，或隱或現(xiàn)地傳遞著當(dāng)時(shí)人們認(rèn)可的價(jià)值取向。

我國(guó)高校的課程價(jià)值觀受傳統(tǒng)的社會(huì)課程觀與知識(shí)課程觀的雙重影響，形成了以社會(huì)本位為主體、以知識(shí)本位為輔助的基本課程價(jià)值觀。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種以課程的社會(huì)價(jià)值為主導(dǎo)的取向首先表現(xiàn)出在長(zhǎng)期的課程設(shè)計(jì)中，忽視個(gè)人的價(jià)值，高校課程目標(biāo)單一，人才培養(yǎng)的規(guī)格僵化，如師生創(chuàng)新意識(shí)薄弱，教師教學(xué)方法單一等；同時(shí)在近代知識(shí)本位的課程價(jià)值影響下，傳統(tǒng)的分科課程模式導(dǎo)致當(dāng)前我國(guó)課程結(jié)構(gòu)不合理，學(xué)校課程體系結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出了明顯的不適應(yīng)，如重基礎(chǔ)理論課程，輕實(shí)踐課程；課程的設(shè)置缺乏綜合性、多樣性和靈活性；知識(shí)分割過細(xì)而且課程內(nèi)容比較陳舊等等，尤其是在20世紀(jì)90年代以后，我國(guó)逐漸暴露出由于采用單一片面的課程價(jià)值觀主導(dǎo)的課程體系和結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的弊端，而且導(dǎo)致社會(huì)及學(xué)生對(duì)學(xué)校教育及其課程設(shè)置產(chǎn)生了諸多的不滿甚至是抵觸的情緒。也就是從那時(shí)開始，為了使課程理論能夠進(jìn)一步應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，一些學(xué)者開始關(guān)注課程價(jià)值和課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向研究。這些已有的研究從不同的角度闡發(fā)了各自關(guān)于課程價(jià)值及課程價(jià)值取向的理解和認(rèn)識(shí)，同時(shí)課程價(jià)值方面的研究逐步具體化、實(shí)際化?？傮w而言，課程設(shè)計(jì)理論開始強(qiáng)調(diào)主體，生活，發(fā)展等之間的互相融合及對(duì)人性和普遍的共同社會(huì)價(jià)值的認(rèn)同，如：關(guān)注“人的發(fā)展”、“科學(xué)與人文的整合”、“文化價(jià)值”等等，這些理念不但發(fā)展充實(shí)了關(guān)于課程價(jià)值的理論，也對(duì)實(shí)踐課程改革產(chǎn)生了積極影響。

三、我國(guó)高校課程設(shè)計(jì)價(jià)值的應(yīng)然走向

從應(yīng)然狀態(tài)上講，教育的作用在于盡最大可能使個(gè)人的需求與社會(huì)的需求趨向一致，使個(gè)人與社會(huì)達(dá)到盡可能完美的融合并盡可能共同發(fā)展。因此，教育價(jià)值取向并不是一種非此即彼的選擇，而是把教育的價(jià)值作為一個(gè)整體進(jìn)行全面的分析和研究，以尋求整體價(jià)值的現(xiàn)實(shí)融合。這可以說是教育價(jià)值觀的一個(gè)理想狀態(tài)，也是高校課程設(shè)計(jì)的應(yīng)然追求。當(dāng)前，高等教育課程價(jià)值正面臨著從日前課程理論和實(shí)踐的實(shí)然狀態(tài)向應(yīng)然狀態(tài)轉(zhuǎn)變的巨大挑戰(zhàn)，這些價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變首先體現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標(biāo)上。

(一)多元主義教育價(jià)值觀：要以民族文化為底蘊(yùn)，又要打上國(guó)際的烙印

多元課程價(jià)值的融合應(yīng)是現(xiàn)代高等教育課程應(yīng)然的價(jià)值取向之一。如前所述，如何在實(shí)踐中取個(gè)人本位、知識(shí)本位、社會(huì)本位三種價(jià)值取向之精華而避其缺點(diǎn)，尋求三者之間的平衡狀態(tài)，讓他們?cè)谙嗷サ娜诤现邪l(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)已成為我們關(guān)注的焦點(diǎn)。但是，面對(duì)多元文化相互交錯(cuò)滲透的時(shí)代，努力在現(xiàn)代高等教育課程發(fā)展中占據(jù)一定位置是各種各樣的課程價(jià)值取向所試圖追求的，同時(shí)，面對(duì)高等教育大轉(zhuǎn)型、各種價(jià)值取向矛盾的不斷凸顯，在諸多價(jià)值選擇中，高等教育理論和實(shí)踐很難權(quán)衡輕重而擇善從之，因此，讓主流價(jià)值觀之間彼此保持一定程度的張力并走向融合成為一種較好的選擇[3]，多元文化正是在這樣的環(huán)境中成為高等教育價(jià)值選擇的取向之一。

在秉承多元主義的教育價(jià)值觀時(shí)，要處理好這種關(guān)系，保持民族性與國(guó)際性之間的張力。首先，高校課程的價(jià)值取向要以民族文化為底蘊(yùn)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生民族性的培養(yǎng)。一位學(xué)者曾說過：“課程理性的歷史性與價(jià)值性質(zhì)，也都與他的文化處境有關(guān)，從這個(gè)角度看，文化的處境也是課程的處境?！盵3]只有主導(dǎo)中國(guó)教育的深層價(jià)值觀念真正體現(xiàn)時(shí)代精神，才能在與國(guó)際接軌的過程中更展現(xiàn)自己的民族特色，更有凝聚力，一個(gè)有著深厚民族文化積淀的人必然能夠在更高的層次上為國(guó)家和社會(huì)服務(wù)。其次，高校課程價(jià)值取向要與現(xiàn)實(shí)的國(guó)際教育理念接軌，我們培養(yǎng)的人才不僅要對(duì)本國(guó)、本民族有深厚的認(rèn)同感，也要具有開闊的國(guó)際視野，能夠在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中發(fā)揮中流砥柱的作用。

20世紀(jì)90年代以來，世界發(fā)生了深刻的變化，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)特征：首先是網(wǎng)絡(luò)化的生存，以信息技術(shù)為支撐的網(wǎng)絡(luò)把世界聯(lián)成了一體，并滲透到人類生活的方方面畫；二是全球一體化的沖擊，全球大市場(chǎng)格局的形成加劇了國(guó)家間經(jīng)濟(jì)技術(shù)和綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)，二者最終歸結(jié)為人才的競(jìng)爭(zhēng)；三是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，經(jīng)濟(jì)全球化的浪潮，對(duì)發(fā)展中國(guó)家提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，同時(shí)也為縮小與發(fā)達(dá)國(guó)家的距離提供了難得的機(jī)遇，所以高素質(zhì)有創(chuàng)造才能的勞動(dòng)者不可或缺，這就要求高校課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向要緊隨時(shí)代步伐，將國(guó)際認(rèn)可的教育價(jià)值理念如生態(tài)教育、國(guó)際理解教育等貫穿其中，培養(yǎng)出具有國(guó)際素質(zhì)和能力的人才?？傊?，在多元文化主導(dǎo)的價(jià)值觀中，要保持國(guó)際性與民族性的張力，因?yàn)樗麄冎g構(gòu)成矛盾的統(tǒng)一，在國(guó)際性中有民族性，在民族性中有國(guó)際性。所以，只有在傳統(tǒng)文化與國(guó)際教育理念之間尋求平衡，課程改革才能在高起點(diǎn)上進(jìn)行。

(二)主體教育觀：保持科學(xué)世界與生活世界的張力

追求課程對(duì)生活世界和人類活動(dòng)的價(jià)值和作用是現(xiàn)代高等教育課程應(yīng)然的又一價(jià)值取向。高校課程設(shè)計(jì)要以知識(shí)為源，這是科學(xué)世界的主要目的，就是不斷學(xué)習(xí)人類積累起來的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從某種程度來說，科學(xué)世界是我們更好的實(shí)現(xiàn)完滿生活世界的手段，而教育最終都要走向人類活動(dòng)的回歸，最終回歸到文化的起點(diǎn)。其實(shí)質(zhì)是文化選擇過程，是以經(jīng)過選擇、組織的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為主要內(nèi)涵，反應(yīng)課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系。在課程的發(fā)展中真正有意義的是文化，文化是課程的“母體”，課程是文化的“濃縮版”[4]?，F(xiàn)代課程設(shè)計(jì)要反映文化的量的不斷增加的特征，也要能夠及時(shí)反映文化發(fā)展的新趨勢(shì)、新成就，能夠涵括人類文化的所有主要領(lǐng)域。課程要服務(wù)于主體的發(fā)展，就需要按照一定的價(jià)值取向和目標(biāo)，對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效的重組，使學(xué)生在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)一定課程后，不僅能掌握一定的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，而且也能感悟和體驗(yàn)到創(chuàng)新知識(shí)的主體及課程設(shè)計(jì)者的價(jià)值取向和思想感情，進(jìn)而獲得豐富的文化情感及價(jià)值體驗(yàn)。年輕一代之所以能夠在一定的文化氛圍中生存和發(fā)展，主要在于她從各種課程中吸取了文化的精華，并由此獲得了相應(yīng)的價(jià)值觀念和實(shí)踐能力。

高等教育課程要回歸到生活世界和人類世界中，首先就要注重培養(yǎng)學(xué)生的人格，培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行能力，注重走進(jìn)他們的內(nèi)心世界，喚醒其主體意識(shí)，從而讓學(xué)生對(duì)人生，對(duì)生活，對(duì)世界有自己真切而深刻的認(rèn)識(shí)，即培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀；其次，課程活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)的互動(dòng)是高等學(xué)校課程設(shè)計(jì)所要注意的又一方面，要不斷促進(jìn)二者之間進(jìn)行相互的信息交流，從而更好的應(yīng)對(duì)未來社會(huì)的發(fā)展；最后，高等教育課程作為傳遞知識(shí)的橋梁，也是繼承和創(chuàng)新科學(xué)文化的工具，更是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)、感悟文化，不斷構(gòu)建自身知識(shí)文化價(jià)值體系的平臺(tái)。從文化的視角來講，回歸到文化的起點(diǎn)——生活世界和人類活動(dòng)中去也是現(xiàn)代高等學(xué)校應(yīng)然的課程價(jià)值取向之一，這種取向超越了個(gè)人、社會(huì)和知識(shí)本位三種課程價(jià)值取向。事實(shí)上，科學(xué)精神與人文精神并不是絕對(duì)對(duì)立的，科學(xué)本質(zhì)上是一種人文事業(yè)，既要最大限度的開發(fā)科學(xué)，又要對(duì)科學(xué)加以人文主義的關(guān)懷，無論是科學(xué)世界還是生活世界，其施力者都始終是人，所以在教育中，在高校課程設(shè)計(jì)中都要始終確立人的主體地位，將人作為目的而不是手段。

(三)個(gè)性發(fā)展觀：要以社會(huì)發(fā)展為基礎(chǔ)，以人的和諧發(fā)展為核心

馬克思說人的本質(zhì)是人是一切社會(huì)關(guān)系的總和。首先，人是社會(huì)的產(chǎn)物，在人的不斷成長(zhǎng)中，社會(huì)化是其必經(jīng)的階段，否則，一個(gè)像荒島上的魯賓遜一樣的人肯定無法適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)，而且人的勞動(dòng)以及在此基礎(chǔ)上形成的語言和思維，都是社會(huì)的產(chǎn)物。其次，人的生產(chǎn)活動(dòng)具有社會(huì)性，人們?yōu)榱松婧桶l(fā)展，不斷從事物質(zhì)資料的生產(chǎn)活動(dòng)，人在生產(chǎn)活動(dòng)中必然結(jié)成各種各樣的關(guān)系，其中，生產(chǎn)關(guān)系是最為重要的。也就是說，人的生產(chǎn)活動(dòng)是社會(huì)性的活動(dòng)，從事生產(chǎn)的人也就必然是處在一定社會(huì)關(guān)系中的人。最后，人的生活具有社會(huì)性，因?yàn)槿嗽谏鐣?huì)中生活也不能擺脫多種多樣的社會(huì)關(guān)系。所以說人的本質(zhì)屬性是社會(huì)性，人只有以社會(huì)發(fā)展為基礎(chǔ)，在社會(huì)關(guān)系及社會(huì)交往中才能不斷挖掘和發(fā)揮自己的主體作用。

教育是培養(yǎng)人的，是在社會(huì)中發(fā)展人的。因此，“人的發(fā)展”才是教育的真正目標(biāo)。高等教育課程價(jià)值只有向著教育的終極目標(biāo)——人的全面和諧的發(fā)展邁進(jìn)才有可能回歸到生活世界和人類活動(dòng)中去[5]。在新世紀(jì)，高校要培養(yǎng)什么樣的人成為經(jīng)久不衰的話題，在人才培養(yǎng)過程中，應(yīng)該確立一種什么樣的價(jià)值取向已經(jīng)成為一個(gè)具有普遍思考價(jià)值的課題。當(dāng)前，以人的和諧發(fā)展為核心理念的價(jià)值觀正逐漸被廣泛認(rèn)同，成為一種有前景的、亦是能給予社會(huì)以普遍關(guān)照的價(jià)值理念，這一價(jià)值觀的逐漸確立，對(duì)現(xiàn)代教育尤其是高等教育提出了更多更高的要求，也必然使課程的主旨從游離于人的發(fā)展之外回歸到對(duì)自身的關(guān)注，在高等教育課程設(shè)計(jì)中要以外在價(jià)值為基礎(chǔ)，以內(nèi)在價(jià)值為核心，應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性形成和主體性發(fā)展，尊重人的價(jià)值和力量，弘揚(yáng)人的個(gè)性，陶冶情操，培養(yǎng)人性，增進(jìn)個(gè)人自由、價(jià)值及尊嚴(yán)，使人身心平衡協(xié)調(diào)發(fā)展。

人是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的歸宿。把學(xué)生教育成一個(gè)完整的人，一個(gè)不但可以謀生，還能夠在生活中盡情盡性、充分發(fā)揮所長(zhǎng)的人是高等教育的追求。在高等教育課程設(shè)計(jì)的價(jià)值選擇上，我們要在保持自身文化精華的同時(shí)，緊隨國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)，不斷地與時(shí)俱進(jìn)，從而追求高質(zhì)量的教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。

[1]劉志軍.課程價(jià)值取向的時(shí)代走向[J].教育理論與實(shí)踐，2004，(10）.

[2]陳曉云.課程價(jià)值觀與高校課程價(jià)值取向研究[D].西安：西安電子科技大學(xué)，2007.

[3]劉紅,母小勇.現(xiàn)代高等教育課程的價(jià)值取向及其啟示[J].合肥學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2009，(5）.

[4]劉旭東.文化視野中的課程價(jià)值取向[J].教育評(píng)論，1997，(6).

[5]丁鋼.價(jià)值取向：課程文化的觀點(diǎn)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，(1).

(責(zé)任編輯：孫寬寧）

李碩豪/現(xiàn)任蘭州大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)，碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育基本理論、高等學(xué)校管理研究 祁 娟/蘭州大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事高等教育管理研究