● 郭 蕊 王景英

教師效能缺失的制度性障礙及路徑選擇

● 郭 蕊 王景英

教師效能的高低直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。教師能力、教師有效的教學(xué)行為、教師效能感等是影響教師效能的主要因素。目前教師效能的缺失主要表現(xiàn)在教師職業(yè)倦怠凸顯、新任教師技能不過關(guān)、教師間缺少溝通、教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識薄弱等，其根本原因涉及教師任用制度、教師評價(jià)機(jī)制等。只有突破制度障礙，才能從有效教學(xué)、教師能力及教師效能感等方面全方位有效提升教師效能。

教師效能；制度性障礙；路徑

近年來，為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，許多研究都將學(xué)校看作是關(guān)鍵性的因素。這種研究忽視了教師這一因素的重要性，教師因素給學(xué)生成就方面帶來的影響往往比學(xué)校因素的影響要更直接，教師對于理解和改善教育是起決定性作用的，這已被很多研究所證實(shí)。關(guān)于教師效能的內(nèi)涵至今沒有統(tǒng)一的論斷。國內(nèi)外研究者從不同的角度對教師效能內(nèi)涵作出界定，主要集中在教師能力、有效教學(xué)行為、教師效能感等幾個(gè)方面，這些概念與教師效能本身既有聯(lián)系又有區(qū)別，但不能完全代替教師效能的內(nèi)在含義。

教師效能是教師個(gè)體或者群體所蘊(yùn)含的有利于學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展的效用能量，表現(xiàn)為教師對學(xué)生發(fā)展或自身成長產(chǎn)生的影響達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度。就效能的主體而言，教師效能可以分為個(gè)體效能和群體效能；就效能的結(jié)構(gòu)而言，教師效能可以分為知識效能、情感效能、專業(yè)發(fā)展效能，分別指教師作用于學(xué)生學(xué)業(yè)成就、學(xué)生情感態(tài)度成長、自身專業(yè)發(fā)展上的效用能量。

教師效能是教育教學(xué)能否高質(zhì)量產(chǎn)出的關(guān)鍵，建設(shè)一支高效能的穩(wěn)定的教師隊(duì)伍是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效的前提條件，而教師能否達(dá)成預(yù)期的高效能產(chǎn)出，則取決于教師個(gè)體素養(yǎng)和教師隊(duì)伍整體素養(yǎng)的提升，取決于包括教師能力、教師行為、教師效能感等多方面因素的優(yōu)化整合?，F(xiàn)實(shí)中，教師隊(duì)伍的建設(shè)正面臨著多方面的挑戰(zhàn)，存在著諸多問題導(dǎo)致教師效能缺失。

一、教師效能缺失的主要表征

目前教師效能不同程度缺失明顯，影響了學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。本研究對某市四所中學(xué)兩所小學(xué)的200名教師進(jìn)行了問卷和個(gè)別訪談，調(diào)查內(nèi)容主要從教師的能力、有效教學(xué)行為及效能感三個(gè)視角出發(fā)，其中包括了教師工作積極性，教師自身能力評定，教師團(tuán)隊(duì)合作意識，教師培訓(xùn)，教師待遇問題，教師管理制度認(rèn)同度等六個(gè)方面，考察教師效能缺失的主要表現(xiàn)及影響因素。

（一）教師職業(yè)倦怠凸顯

目前，在中小學(xué)的教師群體中存在的職業(yè)倦怠現(xiàn)象比較嚴(yán)重。通過問卷調(diào)查的結(jié)果顯示81．4%的中小學(xué)教師不同程度地存在著職業(yè)倦怠，主要表現(xiàn)在教師對工作缺乏興趣、情緒消極、人際關(guān)系敏感、職業(yè)幸福感偏低等。在與這些教師的交談中，很多教師都在工作中感到很疲勞、不愿意與人合作、對新的教學(xué)任務(wù)積極性不高；有的教師表示不喜歡教師職業(yè)，甚至開始厭倦，如果有機(jī)會重新選擇工作不會再當(dāng)老師。存在職業(yè)倦怠心理的教師往往對工作不夠積極、不重視團(tuán)隊(duì)合作、自我效能感偏低。這種不良情緒必然導(dǎo)致教師能力難以充分發(fā)揮，教師效能難以提高。

（二）新進(jìn)教師有資格證，但教師技能不過關(guān)

調(diào)查表明，新進(jìn)教師很多未經(jīng)過系統(tǒng)的實(shí)習(xí)，表現(xiàn)為實(shí)踐能力不足，無法有效地完成教育教學(xué)活動。許多教師雖然已經(jīng)獲得了國家認(rèn)定的教師資格證書，但實(shí)際的教師技能并不過關(guān)。調(diào)查中所有的教師均持有教師資格證書，但關(guān)于任職前實(shí)踐經(jīng)歷的調(diào)查顯示新進(jìn)教師多數(shù)缺乏職前教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)、教學(xué)組織實(shí)施能力不足。職前沒有過教學(xué)經(jīng)歷或者僅有一兩次教學(xué)經(jīng)歷的新進(jìn)教師占新教師總數(shù)的43%以上，接受過較短時(shí)間實(shí)習(xí)培訓(xùn)的教師占37%，接受過系統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的僅占20%左右；自我評定認(rèn)為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足的教師占 60．6%。

（三）班主任與科任教師之間缺乏溝通

中小學(xué)班主任和科任教師之間的有效溝通，能有效提高教師群體的效能。但調(diào)查顯示，中小學(xué)班主任和科任教師之間存在溝通不暢的問題，他們?nèi)狈ο嗷ダ斫?、相互合作的動力。在與班主任教師的交談中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)班主任教師認(rèn)為科任教師的責(zé)任心不強(qiáng)，很難獲得他們的支持或與他們合作；而大部分科任教師則認(rèn)為自己只管上好自己的課，沒有義務(wù)分擔(dān)班主任的職責(zé)，并表示很少與班主任教師進(jìn)行溝通，班主任教師在班級管理中也很少征求他們的意見。關(guān)于對教師與班主任之間溝通的重要性認(rèn)識問題的調(diào)查結(jié)果顯示，科任教師70%以上認(rèn)為不重要，而班主任表現(xiàn)出更加關(guān)注的態(tài)度，100%認(rèn)為重要。班主任與科任教師之間這種不愿意溝通的問題，阻礙著教師群體效能的發(fā)揮。

（四）教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識薄弱

學(xué)校的發(fā)展需要管理者與教師們的溝通合作，更需要教師間的經(jīng)驗(yàn)分享和協(xié)作互助。教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作能讓教師間有更多的合作與關(guān)懷，共同分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念和理念，達(dá)到教學(xué)相長、共同進(jìn)步、共同發(fā)展的目的。關(guān)于團(tuán)隊(duì)協(xié)作一項(xiàng)的調(diào)查結(jié)果顯示，68%的教師坦陳自己很少與其他教師進(jìn)行教學(xué)交流或合作研究，而57．8%的教師表示不愿意將自己好的方法經(jīng)驗(yàn)與人分享，32.2%的教師很少或從不和領(lǐng)導(dǎo)溝通思想，受訪的教師中僅有25.3%認(rèn)為團(tuán)隊(duì)協(xié)作非常有意義、有必要進(jìn)一步加強(qiáng)。上述數(shù)據(jù)表明，目前中小學(xué)教師對于團(tuán)隊(duì)協(xié)作的意識不強(qiáng)，整體教育團(tuán)隊(duì)缺乏交流溝通，教師不同程度地存在個(gè)人主義取向，不僅阻礙著教師自身專業(yè)的發(fā)展，更不利于教師群體效能的提升。

二、影響教師效能的制度障礙分析

（一）教師任用制度不完善

首先，教師編制控制的不合理，影響著教師的工作積極性。流動編制的大規(guī)模使用，使教師的歸屬感不高，情緒或多或少會受到影響，導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠。有的市區(qū)本來有編但不聘或少聘新教師，使教師工作量增大，效能隨之降低。其次，學(xué)校的評聘制度不能真正的擇優(yōu)聘用，使教師的積極性受到挫傷，這也成為教師隊(duì)伍不穩(wěn)定的主要原因。第二，教師的待遇不統(tǒng)一，教師工資不高，而且經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)仍存在拖欠教師工資的現(xiàn)象，農(nóng)村和貧困地區(qū)雖然實(shí)行了“特崗計(jì)劃”，在一定程度上保障了特崗教師的待遇問題，但是這些地區(qū)教師需求量很大，僅僅通過特崗計(jì)劃遠(yuǎn)不能滿足需要。第三，我國目前實(shí)施的教師資格認(rèn)定制度相對寬松，操作簡單，但無法有效地認(rèn)定出教師的學(xué)科專業(yè)知識和教學(xué)實(shí)踐能力，品格修養(yǎng)更無從考量。由于教師的準(zhǔn)入門檻低，新任教師的質(zhì)量無法保證，大大降低了教師個(gè)體效能，也直接影響教師群體未來的專業(yè)化發(fā)展。

（二）教師評價(jià)制度不合理

中小學(xué)教師的情緒倦怠、教師隊(duì)伍不穩(wěn)定等不良現(xiàn)象多緣于教師評價(jià)制度上的不合理。首先，教師評價(jià)從評價(jià)設(shè)計(jì)、實(shí)施到評價(jià)結(jié)果的反饋均缺少教師的參與。評價(jià)的整個(gè)過程缺乏與教師的溝通與交流，教師處于消極被動的狀態(tài)，不利于激勵與改進(jìn)等評價(jià)功能的體現(xiàn)。其次，目前中小學(xué)教師的評價(jià)仍然以學(xué)生的考試成績?yōu)橹饕罁?jù)，對教師自身的專業(yè)發(fā)展很少關(guān)注?，F(xiàn)實(shí)中教師工作的復(fù)雜性和評價(jià)方式的單一性勢必使評價(jià)結(jié)果不能真實(shí)地辨別教師效能的高低。教師的努力得不到認(rèn)可，影響教師的工作積極性，阻礙其創(chuàng)新能力的發(fā)揮。第三，學(xué)校及社會對教師的評價(jià)往往只重視個(gè)人成就，忽視團(tuán)隊(duì)的作用，使教師缺乏集體觀念和團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識，不重視群體效能的提升。教育需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作，學(xué)生的成就不可能歸于某個(gè)教師的功勞。而現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校內(nèi)部教師之間存在著很多考核上的競爭，導(dǎo)致了教師過分在意個(gè)人的成效而不關(guān)注團(tuán)隊(duì)集體的效能的發(fā)揮。

（三）教師協(xié)作機(jī)制缺失

很多學(xué)校都倡導(dǎo)教師間既有競爭，又有協(xié)作互助。但是，在教育教學(xué)實(shí)踐中，卻沒有完善的教師團(tuán)體協(xié)作機(jī)制，缺少制度上的引導(dǎo)與控制，使團(tuán)隊(duì)合作缺乏制度上的保障，教師間的互助仍屬于教師個(gè)人行為。首先，團(tuán)隊(duì)協(xié)作缺少適當(dāng)?shù)募顧C(jī)制加以引導(dǎo)。雖然教師評價(jià)體系已經(jīng)在激勵與改進(jìn)功能方面有所側(cè)重，但是，這種激勵多作用于教師個(gè)體，而非教師團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)的高效協(xié)作需要及時(shí)得到肯定，而目前制度上的引導(dǎo)對于團(tuán)隊(duì)的正面影響效應(yīng)并不顯著。其次，團(tuán)隊(duì)協(xié)作缺少有效的溝通機(jī)制加以輔助。溝通是合作的前提，有效的溝通需要一定的制度上的引導(dǎo)，才能使溝通更加具有目的性和程式化。但目前各學(xué)校關(guān)于團(tuán)隊(duì)成員間的溝通問題幾乎都沒有制度上的關(guān)注，團(tuán)隊(duì)間溝通的目的、平臺、方式等處于無序狀態(tài)，致使教師們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識不強(qiáng)，最終導(dǎo)致了教師群體上的低效能。

三、提升教師效能的制度性路徑選擇

要提升教師效能，必須提升教師能力、教師教學(xué)行為和教師效能感等，而這些因素的改善，只有通過教師管理制度上的創(chuàng)新，才能完成。

（一）完善在職培訓(xùn)相關(guān)制度

中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)需要來自國家和學(xué)校的制度支持。首先，國家對在職教師階段性的培訓(xùn)提高應(yīng)有統(tǒng)一的法律規(guī)定或制度，并適時(shí)增加經(jīng)費(fèi)投入，要求所有教師必須而且有機(jī)會參加不同級別的進(jìn)修學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教育發(fā)展的要求；其次，調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，以解決教師的實(shí)際問題為主，使培訓(xùn)真正服務(wù)于教學(xué)。第二，學(xué)校應(yīng)鼓勵教師參加在職培訓(xùn)，給教師創(chuàng)造一個(gè)良好的平臺來提高自身素養(yǎng)。為了提高教師在職培訓(xùn)的積極性，學(xué)校應(yīng)制定相關(guān)制度，對于培訓(xùn)學(xué)習(xí)優(yōu)良的教師給予嘉獎，并在評優(yōu)評職中體現(xiàn)其優(yōu)勢。

（二）建立教師公務(wù)員制度

教師的待遇和地位問題一直是教師隊(duì)伍建設(shè)中急待解決的問題。許多農(nóng)村經(jīng)濟(jì)困難地區(qū)的中小學(xué)仍然無法保證教師的正常收入，“教師平均工資水平不低于或高于國家公務(wù)員平均工資水平”這一法律規(guī)定至今未能在全國范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)，這直接影響到教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和教育的公平性。很多國家將中小學(xué)教師納入公務(wù)員編制，例如，在韓國和日本等國家，教師都是由政府聘任并提供其各方面的待遇。這些國家政府還特別規(guī)定了教師職業(yè)的終身性，既保障了教師工資的穩(wěn)定，也保證了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，我國可以結(jié)合國內(nèi)的實(shí)際情況，先在部分地區(qū)試行建立教師公務(wù)員制度，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，再逐步推廣至全國。教師公務(wù)員制，將有利于教師隊(duì)伍的建設(shè)，不但能夠保證其穩(wěn)定性，而且將逐步實(shí)現(xiàn)教師資源的地域均衡。

（三）建立有效的教師評價(jià)制度

1.增加評價(jià)中教師的參與度

學(xué)校應(yīng)鼓勵教師參與評價(jià)設(shè)計(jì)、實(shí)施及結(jié)果反饋，使教師在輕松愉悅的環(huán)境中積極主動地接受評價(jià)。相對于其他人，教師更加了解教學(xué)的行為規(guī)律，他們對評價(jià)給出的意見更有代表性和現(xiàn)實(shí)性，對問題的解決將起到不可取代的作用。教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)評價(jià)執(zhí)行中的問題所在，準(zhǔn)確的提供反饋信息，能彌補(bǔ)由于考慮不周而得到的錯誤結(jié)果，為完善評價(jià)體系提供參考。教師參與評價(jià)的過程，能夠體現(xiàn)其主體地位，增加教師的責(zé)任感和效能感，從而最大限度的激發(fā)教師的內(nèi)在潛能。

2．增加情感因素的評量

教師對工作的主觀能動性、與團(tuán)隊(duì)間的合作意識等情感因素往往在很大程度上影響著教師的有效教學(xué)。評價(jià)中增加情感因素的評量，而不是僅僅關(guān)注學(xué)生考試分?jǐn)?shù)，能夠使教師評價(jià)更加人性和公正。但是，由于這類情感因素的考察要求很細(xì)致，范圍太大、對象太多會有困難，故學(xué)?？梢詫?shí)施以教研組或年級組為單位的教師評價(jià)小組，評價(jià)小組設(shè)組長對本組教師的工作態(tài)度、情緒變化、合作意識等進(jìn)行考察、幫助，形成一個(gè)長期有效的監(jiān)控模式，促進(jìn)教師以積極的工作情緒投入到教學(xué)科研中。同時(shí)，將教師自評結(jié)合其中，教師可以定期或不定期進(jìn)行自我評價(jià)，及時(shí)審視自己，對自身的情緒進(jìn)行調(diào)節(jié)，輔以評價(jià)小組的幫助，使之不斷提高自身素養(yǎng)。

（四）構(gòu)建教師團(tuán)體協(xié)作機(jī)制

提高教師的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識，需要學(xué)校管理機(jī)制的適時(shí)導(dǎo)向，以明確而有效的激勵機(jī)制加以引導(dǎo)，確保團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的一致性，使團(tuán)隊(duì)成員的行為互利，共同促成團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的達(dá)成。管理者需根據(jù)團(tuán)隊(duì)目標(biāo)設(shè)立激勵機(jī)制，分別以團(tuán)隊(duì)和個(gè)人作為評價(jià)和激勵對象，使集體與個(gè)人的價(jià)值都得到科學(xué)公正的評估，這樣不但利于整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)的合作共進(jìn)，而且也利于教師個(gè)體價(jià)值的彰顯，從而激發(fā)團(tuán)隊(duì)合作積極性，推動團(tuán)隊(duì)協(xié)作的實(shí)踐進(jìn)程。對于教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)而言，應(yīng)從團(tuán)隊(duì)目標(biāo)、成員的合作情況、目標(biāo)的達(dá)成程度等幾個(gè)方面設(shè)置評價(jià)指標(biāo)，對各項(xiàng)均優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)及部分優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)給予不同程度的獎勵。對于促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作、為團(tuán)隊(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)作出貢獻(xiàn)的個(gè)體，團(tuán)隊(duì)組織內(nèi)部應(yīng)給予額外的嘉獎。

領(lǐng)導(dǎo)與教師之間、教師與教師之間良好的溝通是合作必要的前提條件。教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部有效的溝通，能夠增加教師彼此的信任度，有效發(fā)揮教師個(gè)體優(yōu)勢，提高教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作效率。和諧的人際關(guān)系、寬松的環(huán)境氛圍，可增強(qiáng)人們溝通的意愿和自覺性。教師團(tuán)隊(duì)的溝通合作是建立在彼此互相尊重、互相信任的基礎(chǔ)之上的，因此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)為教師團(tuán)隊(duì)的溝通合作構(gòu)建寬松和諧的平臺，而不是目前引導(dǎo)教師個(gè)體彼此競爭的教師終結(jié)性評價(jià)制度。學(xué)校成員間具體的溝通方式及內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)合作目的而設(shè)定。領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的常規(guī)溝通一般需要形成固定的模式，比如每周召開例行的會議，對一周內(nèi)的教學(xué)或科研工作進(jìn)行匯總討論，對教師團(tuán)隊(duì)執(zhí)行情況實(shí)行適時(shí)的監(jiān)督調(diào)控，及時(shí)的提出改進(jìn)措施。教師團(tuán)隊(duì)成員之間的溝通可以通過教學(xué)科研小組討論、電話會議、網(wǎng)絡(luò)共享、教師團(tuán)隊(duì)之間聯(lián)誼活動等形式進(jìn)行。堅(jiān)持不懈的努力，長期的合作互助，會逐漸形成學(xué)校的一種文化，這種學(xué)校文化將有效促進(jìn)教師群體效能的提升。

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郭 蕊/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，長春師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院助理研究員 王景英/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育測量與教育評價(jià)、教育管理研究

（責(zé)任編輯：何 言）