鄭儀東 彭彥錄

(齊齊哈爾大學 文學與歷史文化學院，黑龍江 齊齊哈爾 161006)

文學概論作為漢語言文學專業(yè)學生的基礎必修課，從建國初期至今，經(jīng)歷了多次重大變化，但有一點是一成不變的，就是文學概論是一門純理論課，幾乎沒有實踐內(nèi)容。

文學理論這門學科的理論品格是實踐性，這一點在當前的主流教材——童慶炳主編的《文學理論教程》中寫得很清楚[1]。可是現(xiàn)在文學概論課卻仍然是一門純理論課，并沒有體現(xiàn)出實踐性，這不但有悖于學科性質(zhì)，而且已經(jīng)無法滿足大眾教育的需要。當今各高校的“文學概論”課，雖然從教學目標上大多已經(jīng)由純理論傳授向理論、實踐并重上轉(zhuǎn)變，但課程設置、教材編寫、教學方法、考核方法卻都嚴重滯后，迫切需要進行變革，以適應大學教育從“精英教育”到“大眾教育”的變化。

1 課程設置

首先，文學概論課程沒有先修課程的狀況需要改變。這已經(jīng)是個老話題了。傳統(tǒng)的文學概論課程，一般都是在大學一年級開設，目的是為接下來的文學史學習打基礎。這種安排方式，固然方便了對文學史的學習，但卻顛倒了文學理論與文學史的關(guān)系，也不符合大學一年級新生的實際接受能力。文學理論是建立在文學現(xiàn)象基礎之上的，學生們只有先掌握了足夠的文學現(xiàn)象，才能掌握那些建立在現(xiàn)象之上的理論。而現(xiàn)在的課程設置把文學概論課程安排在文學作品選讀類課程之前，使得學生們還沒有掌握足夠的文學現(xiàn)象，就先來學習理論，自然就難以理解這些繁難的理論，帶來學習上的巨大困難。從筆者多年的教學經(jīng)驗來看，大一新生普遍反映最難學的課程就是文學概論，而大四學生也普遍反映如果將文學概論安排在文學作品選讀類課程之后，學習難度會降低，學習興趣也會提高。因此，文學概論課程應該在大二下學期至大三下學期之間開設，在學習了中、外文學史及文學作品之后再來學習文學概論。

其次，文學概論課程的后續(xù)課程也需要改變。當前，文學概論課程之后一般各高校會設置一些選修課，如美學概論、馬列文論、西方文論、中國古代文論等等。這些課程無疑可以作為文學概論課程的補充，但它們無一例外都和文學概論課程一樣是純理論課，沒有實踐內(nèi)容。文學概論課程沒有實踐性的課程作為補充，學生們就難以把學到的知識應用到實踐中去，不能及時地在實踐中檢驗、掌握理論，學習效果也不會好。要鞏固學生學到的文學理論知識，僅憑文學概論一門課是不夠的，需要在后續(xù)課程中不斷地讓學生在實踐中加以強化訓練，才能避免陷入學生學了就忘、學無所用的尷尬處境。實際上，西方文論、馬列文論、中國古代文論等課程已經(jīng)是高級研究型的課程，內(nèi)容高深、用處狹窄，應該作為研究生階段的學習課程。對本科生而言，文學概論的理論知識已經(jīng)足夠，剩下的功課就在于實踐。因而在文學概論的后續(xù)課程中，應該適當刪減西方文論、馬列文論、中國古代文論等課程，改為小說理論與創(chuàng)作實踐、散文理論與創(chuàng)作實踐、戲劇理論與創(chuàng)作實踐、詩歌理論與創(chuàng)作實踐、文學批評理論與實踐等理論與實踐相結(jié)合的課程，傳授理論倒在其次，關(guān)鍵是帶領學生動手寫作，切實投入文學創(chuàng)作、文學批評中去，這樣才能體會到理論的用處，在實踐中真正掌握理論。據(jù)筆者了解，目前各高校尚缺少這樣的課程，從教材到師資都很匱乏，這正突顯出課程設置改革的緊迫性。沒有實踐性的課程，學生只能背誦一些理論表述，這樣的課程再不改革，再不開設讓學生動筆寫作的課程，文學概論課程只能走進死胡同，淪為學生們學習的“雞肋”。

2 教材編寫

文學概論課程改革，必然帶來教材的改革。這是一個大問題，限于本人的學識，只能粗略談一下教材改革的構(gòu)思。為了滿足教學目標的變化，文學概論教材需要在一定程度上淡化理論色彩，增強實踐性。南京大學的朱剛先生2000年從美國考察歸國后曾撰寫文章說，當前美國文學家理論批評的缺陷是：后現(xiàn)代理論的學院化傾向越來越嚴重，語言越來越晦澀抽象，與大學教育脫節(jié)，很難吸引學生，而且理論范圍無限擴大，使教師學生無所適從[2]。筆者以為，中國的文學理論教材的編寫，存在上述美國文學理論界的那種令人尷尬的傾向。

問題一：當今教材的寫作思路，大多是先講晦澀抽象的理論，再舉例證明。這種寫作思路顛倒了人類的認識過程。理論來自實踐。人類掌握知識，都是先從現(xiàn)象入手，從中發(fā)現(xiàn)問題，進而將經(jīng)驗加以歸納、總結(jié)，上升為理論。而現(xiàn)在這種先講理論，后舉例子的教材編寫方法，恰好與人類的認識規(guī)律相違背。這使學生一下子得到了一個陌生的結(jié)論，雖然后面的例子證明了它的正確性，卻不理解這理論的來源及用途，只好對這理論生吞活剝，機械背誦。

問題二：當今教材只有晦澀抽象的理論闡述，卻沒有闡述這一理論的演進歷程。馬克思說：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造。”[3]文學概論教材應該遵循這種人類的認識順序，在講述某一知識時，先介紹人類對這一問題的研究過程，進而講述當今人類對這一問題的認識。文學理論教材只有反映出人類對文學的思考，學生才不會孤立地看待正在學習的知識，才能宏觀而深刻地把握知識。

問題三：當今教材缺乏實踐性的練習。以當前主流教材、童慶炳主編的《文學理論教程》為例，這本教材的課后題全是理論題，僅僅考察學生對理論的掌握情況，卻與文學現(xiàn)象脫節(jié)，看不出這些理論對文學實踐的作用。學生做這樣的習題，只需從前面教材的論述中摘抄句子就可以，枯燥而死板，學生無法從這樣的習題中提高理論聯(lián)系實際的能力。偏偏即使這樣的題也是稀缺的。這本教材只在每一章的結(jié)尾處附上三兩道簡答題，完全無法涵蓋整整一章講述的內(nèi)容。文學概論教材應該附有大量習題，或者配有習題冊。這些習題不能僅是重述知識的考題——這樣的考題只能占極少數(shù)，而是有大量需要以理論去解決文學問題的考題。學生做這樣的習題，才能明白文學理論的來源，才能理解文學理論的用處，才能提起他們的學習興趣，提高他們的實踐能力。

總而言之，文學概論教材應該在對文學現(xiàn)象的研究中提出問題，進而介紹前人對這一問題的研究成果，在研究中提出正確的理論解答，從而完成對文學理論知識點的講述。而后，附有大量習題，其中多數(shù)是應用題，是需要運用文學理論去解決的現(xiàn)實中的文學問題。這樣的教材，才符合學生的認知心理，才能真正提高學生運用文學理論解決文學問題的能力。

3 教學方法

教育家第斯多惠有句名言：“不好的教師奉送真理，好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理。”文學概論的課堂教學應該貫徹這一教學理念，做到“愛護和培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習、獨立思考，保護學生的探索精神、創(chuàng)新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學生的秉賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境。”[4]這就要求必須改變單純“講授”的方法，把多種教學方法結(jié)合起來。近年來興起的“討論式”教學方法固然為文學概論課程帶來了實踐色彩，它讓學生參加到研究中來，是一種很大的進步。但如果學生沒有事前準備，教師的“講授”和學生的“討論”都很難進行下去。而學生最有效的“準備”就是閱讀教材。只是這種閱讀，不能是單方向地接受，更不能僅僅是從頭看到尾，而是在教師的指導下做“批判式閱讀”。這時教師將不再只是向?qū)W生“傳授各種理論知識，介紹他們讀各種‘必讀書’，卻不能教會學生進行理論性思維的能力”[5]，而是引導學生思考教材的論據(jù)是否充分、論據(jù)是否合理、論點是否正確，從而達到既學習了知識，又鍛煉了思維能力的目的。教師可以指定學生帶著若干個問題閱讀某個章節(jié)，這些問題都是對教材內(nèi)容論點、論據(jù)、論證的質(zhì)疑。學生在閱讀教材后嘗試對這些問題進行解答，教師就可以順勢進入對教學內(nèi)容的講授之中。

但這種“實踐”卻是口頭上的，還是膚淺的、凌亂的。學生聽過教師的講授、參加過討論之后，如果沒有以寫作的方式對學過的知識加以梳理，沒有以寫作的方式運用學過的知識對文學問題嘗試解決，則仍然無法準確掌握學到的知識。學生需要在寫作中鞏固、提升剛剛學到的文學理論知識。

學生的這種寫作，不能僅僅理解為做簡答題、論述題，讓學生將教材上的觀點重新闡述一遍。這樣的工作只能對學生記憶知識有好處，并沒有多少實踐性。教師應根據(jù)教材提供的事例，或者根據(jù)自己的文學經(jīng)驗尋找合適的事例，設計出現(xiàn)實問題，讓學生動手寫作去解釋這些現(xiàn)象、解決這些問題。著名學者王一川認為：“文學理論當然要思考個別的文學問題，但這種思考往往要在一個包含若干個別的普遍層面進行，要在對于個別的關(guān)注中從事一定普遍性概括，從個別上升到普遍。”[6]學生在經(jīng)過對具體文學現(xiàn)象的思考后，嘗試探尋規(guī)律、提出解決問題的辦法，可以大大加深對文學理論的理解，有效提高實踐能力。

綜合講授、討論、寫作三種教學方式的教學流程，可以是這樣的：

(1)上課之前，將需要研討的文學現(xiàn)象交給學生，布置參考資料，要求學生準備討論?？梢詫W生分成若干組，每個小組指定一個組長，由組長撰稿，組員共同完成一份發(fā)言稿。

(2)上課后，由學生組長登臺宣讀發(fā)言稿，或者將發(fā)言稿張貼在屏幕上。組長要接受同學的質(zhì)疑，進行答辯，教師從中引導，將主要觀點記錄于黑板。學生組長一一發(fā)言后，教師整理討論，結(jié)合講授，解決教師提出的問題，從而得出結(jié)論，與教材的觀點相對應。

(3)教師進而再拿出若干個文學現(xiàn)象給學生，讓學生用剛剛學到的文學理論知識去解決這個問題。

(4)布置作業(yè)，再以一個文學現(xiàn)象的問題來考查、鍛煉學生對知識的理解，要求學生動筆寫出答案，并安排下堂課預習的內(nèi)容。

或者：

(1)上課之前教師布置預習任務：閱讀教材相關(guān)章節(jié)，總結(jié)該章節(jié)主要觀點及論據(jù)論證。

(2)上課之初，抽查學生的預習效果。隨機指定學生回答該章節(jié)的主要觀點、論據(jù)、論證，將其答案寫在黑板上。

(3)組織學生討論該學生的答案是否正確。如果時間緊，也可以由教師指明正確答案。

(4)教師講授教學內(nèi)容。

(5)由學生當堂或課后完成一份本堂課的學習內(nèi)容總結(jié)，分別講明論點、論據(jù)及論證。

(6)教師批改學生所寫的總結(jié)。選擇優(yōu)秀“總結(jié)”宣讀，以作榜樣。

4 考核方法

文學概論課程沿用的考核內(nèi)容，是檢查學生對理論知識的掌握情況，因而所用考題都是純粹的理論試題。這種考試內(nèi)容，固然符合文學概論課程的理論性質(zhì)，而檢查學生對理論的掌握情況也是必要的，但卻易于滋生學生死記硬背的習慣。這種僅僅考查理論知識的考試，沒有把學生的實踐能力作為考查內(nèi)容，也就不能起到督促學生提高理論聯(lián)系實際能力的作用。因此，純理論性的考題在考試中所占比重不宜過大，而應當增加實踐性考題的比重。

所謂實踐性考題，就是用活生生的文學現(xiàn)象來考查學生的知識掌握情況，讓學生用動筆寫作的方式來展現(xiàn)其解決現(xiàn)實文學問題的能力。具體說來，要考查某個知識點時，可以展示相應的文學現(xiàn)象，讓學生對其做分析論證。例如要考查“文學典型”的特征，就讓學生針對某個熟悉的人物形象，比如阿Q，讓學生論證其是否是文學典型，理由是什么。這樣一來，如果學生只能背誦文學典型的特征，卻并不理解其內(nèi)涵的話，根本無法辨別阿Q究竟是不是典型，也無法說明其理由。又例如，要考查“文學發(fā)展與物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展的關(guān)系”這個知識點，可以舉中國“五四”文學和新時期文學的材料為例，讓學生從中分析論證文學發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系。這樣，學生如果不掌握文學發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系，不理解這一知識的內(nèi)涵，面對這樣的問題就根本無從下手。

這種考試方法，把考試引向了應用、實踐，調(diào)動了學生理論聯(lián)系實際的積極性，引導學生看到了文學理論知識的實踐性、實用性，能夠在一定程度上消除學生死背知識的心理。

經(jīng)過課程設置、教材、課堂教學、考核方法全方位改革，應該能達到文學概論課程實踐性改革的目的。文學概論課程增加實踐性，是一項長期的系統(tǒng)工程。筆者認為，改革成功的首要條件，是樹立文學概論課程同樣具有實踐性的信念，扭轉(zhuǎn)將其視為純粹理論課的觀念。只要抓住這一核心，就可以將文學概論課程的改革順利開展下去。

[1]童慶炳.文學理論教程(第四版)[M].北京：高等教育出版社，2008：5.

[2]朱剛.世紀之交的美國文學批評尷尬[N].文藝報，2000-11-21(7).

[3]馬克思恩格斯選集第一卷[M].北京：人民出版社，1972：603.

[4]尹傳蘭.文學概論合作式教學的三個轉(zhuǎn)向[J].黑龍江高教研究，2009，(11):176～177.

[5]吳炫.中國當代文藝理論研究的三個缺失[J].文學評論，2007,(1):54～58.

[6]王一川.文學理論[M].成都：四川人民出版社，2003：5.