華東師范大學心理與認知科學學院 蔡勝軍

?

論構(gòu)建《會計制度設(shè)計》課程的教學系統(tǒng)

華東師范大學心理與認知科學學院 蔡勝軍

會計制度設(shè)計課程是一門工商管理類的專業(yè)選修課，注重理論講解與案例設(shè)計相結(jié)合，相對于其他財會類課程更強調(diào)建構(gòu)主義的教學理念。本文在《會計制度設(shè)計》授課的實踐經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上，借鑒狄克和凱里（Dick & Carey，1990）的教學系統(tǒng)設(shè)計模型，從教學目的、教學分析、教學修改、教學評價四個階段積極探索適合該課程中的單元和單課的教學系統(tǒng)，可以為類似的課程設(shè)計提供有益的啟迪和借鑒。

會計制度設(shè)計 教學系統(tǒng)設(shè)計 教學目的 教學分析 教學修改 教學評價

《會計制度設(shè)計》（Design of Accounting System）是一門面向工商管理類本科生（含雙學位）的專業(yè)選修課程，一學期的總課時為32學時，采用專題性的案例設(shè)計與理論探討相結(jié)合的授課方式，主要內(nèi)容包括：會計制度設(shè)計概論、會計科目與核算形式設(shè)計、會計報告系統(tǒng)的設(shè)計、貨幣資金監(jiān)控制度設(shè)計、存貨及購銷業(yè)務(wù)監(jiān)控制度設(shè)計、會計控制系統(tǒng)設(shè)計的評價、會計組織制度的設(shè)計等。教學手段則采用了多媒體技術(shù)、課堂討論分析、平時案例設(shè)計及期末論文報告等多樣化的形式。

教學系統(tǒng)可以被定義為“促進學習的資源和步驟的安排”。教學系統(tǒng)的設(shè)計則是教學計劃的開發(fā)過程，它可以在多種不同水平上進行，如由國家級精品課程基金資助的會計學科課程研究和配套的實驗、網(wǎng)絡(luò)課程研究。而一般把較小教學系統(tǒng)的設(shè)計簡稱教學設(shè)計，因其重點是教學本身，如《會計制度設(shè)計》教程、教程內(nèi)的單元或個別的課，便是此類教學系統(tǒng)的計劃和開發(fā)。在任何教學系統(tǒng)的模型中，各階段的作用可分為如下三類：（1）鑒別教學的結(jié)果，（2）發(fā)展教學，（3）評價教學效果。筆者借鑒狄克和凱里（Dick & Carey，1990）的模型（圖1），在《會計制度設(shè)計》授課的實踐經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上，為積極探索適合該教程中的單元和單課的教學系統(tǒng)，將集中說明《會計制度設(shè)計》課程四個階段的教學設(shè)計活動。

圖1 《會計制度設(shè)計》課程的教學設(shè)計

1 《會計制度設(shè)計》課程的教學目的階段

教學設(shè)計者的任務(wù)之一就是要識別哪些目的是教學目的，哪些不是。尤其是在經(jīng)濟管理類的選修課程中，目的可能與學生的動機和職業(yè)關(guān)注程度有關(guān)?！稌嬛贫仍O(shè)計》課程的教學目的，主要表現(xiàn)為兩個方面：（1）從技能層面上，使學生們比較全面、系統(tǒng)地掌握和理解會計制度設(shè)計的基本理論、基本知識和基本方法。培養(yǎng)會計制度設(shè)計的能力，提高會計理論與實務(wù)水平，以便學成后能夠較好地適應(yīng)會計制度設(shè)計工作的需要。（2）從觀念層面上，引導學生們從會計的“個體技術(shù)觀”轉(zhuǎn)向“組織社會觀”，通過歷史和案例的講解，分析會計制度設(shè)計對企業(yè)、國家與社會發(fā)展的影響，基于建構(gòu)主義的教學，培養(yǎng)對會計制度設(shè)計的政治、經(jīng)濟、文化等因素的敏感性。

在陳述了目的之后，便可以確定需要了。一些教育研究者（Burton & Merrill，1977；Kaufman，1976）把需要定義為理想事態(tài)（目的）和當前事態(tài)之間的差異或差距。在教學的實踐中發(fā)現(xiàn)，選修《會計制度設(shè)計》課程的工商管理類（含雙學位）學生，大多來自會計學、財務(wù)管理專業(yè)的大三、大四年級，也有一些來自電子商務(wù)、企業(yè)管理等專業(yè)，且大都修習過會計學原理、中級財務(wù)會計等基礎(chǔ)課程。會計制度設(shè)計的訓練需要可以從工作分析或特殊的部門技能要求中得出，這些需要也是學生們選擇課程的原因，他們認為，應(yīng)該了解企業(yè)會計制度的結(jié)構(gòu)體系、運作模式和設(shè)計方法。一般認為，學校應(yīng)參與確定教學目的的過程，而這樣的教學目的通常被表示為需要。事實上，在學生的知識技能和學校期望之間的任何差異都是需要，如工商管理類專業(yè)的相關(guān)培養(yǎng)目標為：“使學生系統(tǒng)掌握會計學、財務(wù)管理的基本理論、方法與技能，具有綜合應(yīng)用專業(yè)知識和分析問題的基本能力，成為具有科技精神和人文素養(yǎng)的應(yīng)用型、復合型專業(yè)人才?！?/p>

2 《會計制度設(shè)計》課程的教學分析階段

教學分析的目的是確定達到一定目的所需要的技能。例如，會計科目設(shè)計要確定一個獨立核算單位的科目體系，及各個科目的使用說明。對這樣一個目的，那么教學分析就要揭示需學習的技能成分是什么。教學分析的一個重要結(jié)果是任務(wù)分類。任務(wù)分類即把學習結(jié)果歸入某個學習類型或亞類之中。心理學家加涅（1985）描述了5種世界公認的主要類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。任務(wù)分析（或步驟分析）有助于教學設(shè)計，分析的結(jié)果是一系列步驟和在每一步驟中應(yīng)用的技能（Gagne，1977）。例如，《會計制度設(shè)計》課程的學習結(jié)果屬于認知領(lǐng)域（包括知識、技能和策略前三種類型），可以先將終點目標分類，然后以教學課程圖的形式將它們組成教程單元。為了檢查必要的言語信息、智慧技能和認知策略是否包含在該教學單元中，可以查閱這一課程圖。

學習任務(wù)分析適合于揭示包含智慧技能（指運用符號辦事的能力）的教學目標，并據(jù)以決定教學順序。例如，若目標是使學生能夠獨立進行會計科目體系設(shè)計，那么學習任務(wù)分析將揭示有關(guān)這個教學單元的終點目標和從屬的學習目標及有關(guān)技能（圖2）。另一類教學分析則被稱為信息加工分析，這種分析必須讓學生“說出”有關(guān)技能中所包含的內(nèi)部過程和推理，例如，給出5家個體戶會計科目體系的設(shè)計要求（約350字10段話），要求學生在課堂上針對逐段資料參與設(shè)計討論。對于由信息加工分析所揭示的每一決定和行動所作的重要評估，就是要知道學生是否已經(jīng)具有某些能力，或者是否需要向他們教授這些能力。

學習者和環(huán)境分析，即鑒定起點行為和學生的特征，可以與教學分析階段先后（調(diào)換），也可以同時（平行）出現(xiàn)。由于《會計制度設(shè)計》課程涵蓋會計核算、會計控制與會計組織領(lǐng)域，財會專業(yè)學生的知識會多于其他專業(yè)學生，所以設(shè)計者必須選擇教學的起點，知道某些知識對一些學生來說是不必要的，對另一些學生則是必需的。教師必須能識別某些可能不適合該課程的學生，要讓他們退選或進行補習。單純猜測是不夠的，比較好的方法是與學生交流，測驗學生技能，直到對他們有充分的了解，足以進行適當?shù)慕虒W設(shè)計。此外，學生的特質(zhì)（如合作度、焦慮度）和能力（如口才、理解力）可能會影響教學中特殊媒體的運用和教學速度。對于合作意向低下、具有焦慮人格特質(zhì)的學生，《會計制度設(shè)計》的教學最好不要完全是分組討論和團隊考核、較適合的教學方式則是慢進度的。

圖2 會計科目體系設(shè)計的教學課程圖

3 《會計制度設(shè)計》課程的教學修改階段

在此階段，涵蓋了作業(yè)目標、測驗項目、教學策略、教學材料等四項內(nèi)容：（1）作業(yè)目標即編寫績效目標，是指應(yīng)將需要和目的轉(zhuǎn)化為能充分具體和詳細地顯示學生朝向目的方面的進步。（2）開發(fā)考核量表即設(shè)計標準參照的測驗項目。（3）教學策略即開發(fā)考核策略，就是幫助學生以自己的學習努力完成每一個作業(yè)的計劃。（4）教學材料即開發(fā)和選擇用于傳遞教學事件的印刷的或其他形式的媒體。

作業(yè)目標是可觀察、可測量的行為陳述。之所以將一般目的轉(zhuǎn)化為較為具體的目標，一是能夠與不同的人們在不同水平上進行交流，如教務(wù)處僅對一般目的而不是對細節(jié)感興趣，而教師和學生則需要詳細的作業(yè)目標以便決定將要教或?qū)W什么。二是不同類型的學習結(jié)果需要不同的教學處理，設(shè)計者必須適當確定獲得新知識和技能所必須的學習條件。例如，《會計制度設(shè)計》課程有三次案例設(shè)計，分別是：五家個體戶的會計科目體系設(shè)計、小麗單位的貨幣資金監(jiān)控制度設(shè)計、盼盼集團零存貨管理的監(jiān)控制度設(shè)計。其中，第一次作業(yè)要求學生們以助理人員的身份，按規(guī)定程序完成詳細的科目體系設(shè)計，是陳述用語言文字表達的知識，屬于言語信息類的學習結(jié)果；第二次作業(yè)要求學生們以項目組長的身份，利用流程圖和文字說明法，設(shè)計一套貨幣資金監(jiān)控系統(tǒng)，是運用所學符號知識完成流程設(shè)計，屬于智慧技能類的學習結(jié)果；第三次作業(yè)則要求學生們以總設(shè)計師的身份，站在戰(zhàn)略決策層的高度列舉設(shè)計要點，分析會計制度如何及能否與企業(yè)管理系統(tǒng)接軌，是對內(nèi)控制與調(diào)節(jié)自己的認知活動，屬于認知策略類的學習結(jié)果。顯然，通過對之前一般教學目標、單元結(jié)構(gòu)草案的修改工作，使設(shè)計者能夠確定各項具體的作業(yè)目標，并指導后面發(fā)展課時計劃（或課件）和監(jiān)測學生進步和評價教學的質(zhì)量等工作。而緊隨之對開發(fā)考核量表（圖1）進行準備，也是因為希望把測驗的重點放在作業(yè)目標上，是確定學生是否習得了所需要的技能，不是確定他們是否記住了所呈現(xiàn)的教材，有助于教師把注意力集中于學習的目的和促進所需要的教學。

教學策略的目的是要概括地提出教學活動與實現(xiàn)目標有怎樣的關(guān)系，可以是以課時計劃的形式出現(xiàn)，例如教學大綱、授課計劃和課件材料。它們包括廣泛認可的如下功能：指引注意、告訴學生學習目標、呈現(xiàn)刺激材料、提供反饋?！稌嬛贫仍O(shè)計》課程注重理論講解與案例設(shè)計相結(jié)合，相對于其他財會類課程更強調(diào)建構(gòu)主義的教學理念，設(shè)計方案“只有更好、沒有最好”，力求讓學生在把握設(shè)計要點的基礎(chǔ)上獨立完成。在理論講解階段，一般由教師提示方向，告知適當材料，領(lǐng)導或指導班級活動；在案例設(shè)計階段，筆者在該課程中曾經(jīng)設(shè)計過以學生為中心和學生定速的課時策略，對揚子江大酒店會計制度（2006年）、上海展望集團會計制度（2007年）、漢唐水晶公司會計制度（2008年）等案例，進行了分組設(shè)計、報告和評議。一般是向?qū)W生呈現(xiàn)一個學習目標、一個活動指南、要復習或閱讀的材料、知識點、學生自行評議的流程，課件中的教學或活動指南是為學生而不是為教師寫的。在此情形下，經(jīng)由教學目的提供的教學事件適用于學習結(jié)果的一切領(lǐng)域，盡管在具體實施時的教學條件有不同的組合（如復印材料、網(wǎng)絡(luò)資源等），這時設(shè)計者必須能夠把學習的知識、設(shè)計理論和自己對學生和目標的經(jīng)驗融為一體，即所說的發(fā)展教學策略的含義。

要實現(xiàn)《會計制度設(shè)計》課程的目標，選擇和開發(fā)教學材料是重要的工作環(huán)節(jié)，一般只要把選好的案例和影音材料融入自己的課時計劃即可，但為了方便而選擇現(xiàn)存材料的不足在于，教師可能是在改變教學目標以適應(yīng)于手頭可以利用的材料。值得一提的是，不同教學材料具有提供不同教學事件的可能性，例如通過觀看影音錄像，可以提供課堂里教師難以用任何其他形式提供的刺激情境。筆者在引導學生們思考會計制度設(shè)計與企業(yè)及社會的關(guān)系時，通過放映英國BBC的社會政治紀錄片《Made in China》和《解構(gòu)企業(yè)》等，都獲得了良好的效果。

4 《會計制度設(shè)計》課程的教學評價階段

作為教學設(shè)計的最后階段，包括了兩項內(nèi)容：（1）形成性評價，是指設(shè)計用于提供數(shù)據(jù)以改進教學為目的的評價，它們往往是在教學材料正在不斷修改的時候進行的，沒有形成性評價的教學設(shè)計是不完整的。（2）總結(jié)性評價，則是指當計劃不必進一步變化，而且以最后的形式確定教程的成功和價值的時機已經(jīng)成熟時進行的評價。

形成性評價的目的是為修改和改進教學材料提供數(shù)據(jù)，以便使教學對最大量的學生盡可能有效。在教學設(shè)計中的這一階段可能是最經(jīng)常被忽視的階段，筆者曾經(jīng)在《會計制度設(shè)計》課程教學中設(shè)計過完全以團隊分組進行案例設(shè)計的考核方式，雖然由6~8名同學自由組合的設(shè)計小組符合會計制度設(shè)計的實戰(zhàn)邏輯，但是在教學實踐和課后反饋中發(fā)現(xiàn)，這種方式造成了相當普遍的“搭便車”現(xiàn)象，一個小組的設(shè)計方案往往由少數(shù)兩三個學生完成，其他同學則“袖手旁觀”，并且在考核方式層面存在“連坐”現(xiàn)象，使得部分學生認為被“拖后腿”無法表現(xiàn)自己真正的學習能力，對成績評定存在一定程度的不滿和無奈。針對這種情況，狄克和凱里（1990）提供了形成性評價的三級步驟：（1）選擇有代表性的學生作為被試，對教學材料作一對一嘗試，以反映學生在課上可能遇到的結(jié)構(gòu)和邏輯問題。（2）將教學材料提供給由6~8名學生組成的小組，重點是明確團隊水平如何應(yīng)用材料和需要怎樣的幫助，以獲得更有代表性的學生平均分數(shù)。（3）根據(jù)一對一和小組嘗試修改過的教學材料，針對全班進行現(xiàn)場實驗。圖1中的反饋回路也表明，因有來自先前的設(shè)計階段信息，形成性評價數(shù)據(jù)可以對教學系統(tǒng)設(shè)計要求修改或?qū)彶?。當然，要想實施狄克和凱里的三級評價相當困難，一個簡單的替代方案則是通過班級同學對課程設(shè)計的直接書面回饋意見進行修改。

最后，把一個教學系統(tǒng)作為一個整體，其效果的研究被稱為總結(jié)性評價。正如這一術(shù)語所暗含的，它通常是在一個教學系統(tǒng)通過了它的形成性階段以后進行的，例如，教育部的教學評估組所進行的評議就是一種典型的總結(jié)性評價形式。

[1] [美]加涅.皮連生等譯.教學設(shè)計原理[M].上海:華東師范大學出版社，1999.