許建國

作為一線的教育工作者，筆者以為，“不要輸在起跑線上”這種似是而非的觀念之所以能有如此神力，造成“集體的無意識”，是因為其實質反映的是現(xiàn)實教育中一種新的囚徒困境。木文試用博弈論的思想對此略作分析，試圖從理論上尋求問題的解決辦法。

“囚徒困境”博弈模型分析

“囚徒困境”是博弈論中的一個經典案例，1950年由斯坦福大學客座教授數(shù)學家塔克講述這樣一個故事。在一次嚴重的縱火案中，警察在現(xiàn)場抓到兩個犯罪嫌疑人，在把他們隔離審查時，警方要求：如果他們都坦白，每人將判刑5年；如果他們都不坦白，因證據(jù)不足，每人將只判刑1年；如果一個抵賴而另一個坦白并且愿意作證，那么抵賴者將判刑10年，而坦白者將得到寬大釋放，免予刑事處罰。甲、乙兩個囚徒都有兩個選擇：坦白或者不坦白。作為理性人，囚徒甲會考慮，如果我坦白，乙也坦白，我有5年刑期；乙不坦白，我則當場釋放。如果我不坦白，乙坦白，我有10年刑期；乙不坦白，我有1年刑期。兩相權衡比較，無論囚徒乙是否坦白，我坦白都是有利的。同樣的考慮也會發(fā)生在乙的身上，所以最終的結果是兩者都會坦白?？梢钥闯鏊^“囚徒困境”，實際上說的是人際關系博弈的一種非常微妙的心理，既揭示了個體理性與群體理性之間的矛盾——博弈雙方均選擇對自己收益最大、風險最小的策略而導致的是對大家都不利的結局，也揭示了個體理性本身的內在矛盾——從個體利益出發(fā)的行為最終也不一定能真正實現(xiàn)個體的最大利益，甚至會得到相當差的結果。

“不要輸在起跑線上”的囚徒困境分析

從博弈論視角分析，如果我們把人生發(fā)展的“賽跑”看作一個博弈，那么，正是由于與“輸贏”最為關系密切的多方主體追求自己利益的最大化，最終導致了“不要輸在起跑線上”成為一種新的“岡徒困境”。這種困境的成因，我以為主要有三：

1.學校之間的不均衡發(fā)展

從表面上看，學校在“起跑線”問題上處在被選擇的位置，但現(xiàn)實中不難發(fā)現(xiàn)，學校之間無論從經濟、生源還是社會聲譽上都存在著利益最大化的博弈。一方面這與多年來缺乏全面、科學的評價標準，僅單純以升學率評價學校、教師和學生的評價機制有關；另一方面，則與我國的教育資源配置現(xiàn)狀有關，歷史上的“重點學校”政策在一定程度上加劇了優(yōu)質教育資源向一部分學校集中，加上長期的累積效應，使城市與農村、重點學校與薄弱學校之間，在硬件設施、學校文化、教育質量、師資水平等方面存在著明顯的失衡。近年來，隨著國家教育均衡發(fā)展政策的強力推進，這種現(xiàn)象有所緩和，但客觀上造成的歷史欠賬非短期能夠解決。在這樣的背景下，為鞏固和爭取好的“起跑線”，各校之間為利益展開博弈，一定程度陷入“岡徒困境”，這也是為什么中小學“減負”政策在學校層面遇到很大阻抗的重要原因之一。

2.家長之間的“假想敵”幻覺

作為利益博弈的重要主體，“望子(女)成龍(風)”的歷史傳統(tǒng)，現(xiàn)實中生存需要滿足的不確定性，導致了廣大家長產生了諸多關于孩子未來發(fā)展的“假想敵”，從而有意無意地成為了“起跑線”“囚徒困境”的推動者。

假設有學生家長甲和學生家長乙兩個，作為博弈的參與者，一般都有兩個選擇：(1)把人生看作長跑，正視發(fā)展的差異性，即使孩子在現(xiàn)實的如考上好學校等即時競爭中不一定占優(yōu)勢，也不糾纏于所謂“起跑線”；(2)把人生看作短跑，為獲取現(xiàn)實的如考上好學校等功利目標的即時實現(xiàn)，不惜通過增加學生負擔、擇校等方式，選擇好的“起跑線”。從一次博弈的結果看，由于目標往往現(xiàn)實而功利，如考上好學校等，所以出現(xiàn)的四種情況是：

①學生家長甲選擇(1)，學生家長乙選擇(2)，乙獲得更大的即時收益；

②學生家長甲選擇(2)，學牛家長乙選擇(1)，甲獲得更大的即時收益；

③學生家長甲、乙同時選擇(1)，會得到同樣的即時收益；

④學生家長甲、乙都選擇(2)，也會得到同樣的即時收益。

在這種博弈情境中，學牛家長甲會這樣考慮：如果我選擇(1)，學生家長乙會不會選擇(1)呢?如果學牛家長乙選擇(1)，雙方的收益都為2；如果學生家長乙選擇(2)，那么學生甲的收益就為1，而學生家長乙的收益就成了5。可以看出，無論學生家長乙是否選擇(1)，學生家長甲即使選擇(2)的話，他至少能與學生家長乙保持同樣的收益，并且還有勝出的可能?？紤]到這一點，學生家長甲肯定不會選擇(1)。同樣，學生家長乙也有類似的“理性”權衡過程。所以，在現(xiàn)實中學生家長甲和學生家長乙都不會選擇(1)。如此“假想敵”的幻覺，在博弈的“岡徒困境”中，“不要輸在起跑線上”的意以得到了不斷的充分強化。

3.社會機構的市場化“運作”

市場經濟時代，教育這塊大蛋糕同樣吸引了各路集團的利益關注。上世紀80年代末期，“千軍萬馬過獨木橋”的現(xiàn)象，使“一切簡單得只剩下分數(shù)時，分數(shù)便成了一切”成為一種不可思議的現(xiàn)實。正是這樣的背景下，有關培訓機構及時把握“商機”，“不要輸在起跑線上”這個激勵考生的、直白而形象的口號便被推出并迅速流傳開來，而隨之而來的自然是有關培訓機構的利潤滾滾。即便到了社會發(fā)展的今天，社會包括家長們對教育的理解有了更大層次的提升，但患得患失、寧可信其有的“囚徒困境”心理依然支撐著這一觀念的“可持續(xù)”發(fā)展。

其實，如果我們把“不要輸在起跑線上”進行一下概念剖析，不難發(fā)現(xiàn)其實其本身就是一個經不起推敲的偽命題?！安灰斣谄鹋芫€上”包含的核心概念有這樣幾個：“輸贏”問題，關系到教育的目標；“賽跑”隱喻的是人生發(fā)展；“起跑線”代表的是起點的重要性；至于“誰在賽跑、誰在組織和參與了賽跑”蘊涵的是參與主體，筆者以為主要是被動的孩子、無奈的家長、不健全的社會評價以及無比積極的市場。從理論上看，兒童發(fā)展確實有個非常重要的時期，大教育家本杰明·布魯姆有相近的論述，皮亞杰也有兒童思維發(fā)展的階段論，馬卡連柯更明確指出：“教育的基礎主要在5歲以前打下?！钡幢闳绱耍軐W上所說的關于度的把握原則、人生發(fā)展目標的多元化選擇、現(xiàn)實中關丁“起跑線”問題諸多鮮活的正反案例，均能充分說明重視起跑線有著其重要性，但不能夸大到絕不能“輸在起跑線”。而從“起跑線”的隱喻看，按照基本常識，起跑線對短跑可能非常重要，對長跑、馬拉松幾乎可以忽略不計。人的發(fā)展究竟是短跑還是長跑呢?顯然是后者?？梢?，“不要輸在起跑線上”這個命題大前提錯誤，按照邏輯學的三段論，自然難以推出結論的正確性。

“不要輸在起跑線上”走出

“囚徒困境”的實踐建議

1.用強化的力量，改變教育的博弈結構

按照博弈論觀點，“岡徒困境”的出

現(xiàn)一般不是一次性的，而是多次重復博弈的結果，當一次選擇的結果得到正強化或負強化時，強化的性質往往決定成員個體的下次選擇，這就為誘導每位成員的合理的個人選擇提供了機會和可能。國家在諸如“減負”“規(guī)范辦學行為”“推進素質教育”“推進教育均衡發(fā)展”等政策消極迎戰(zhàn)的同時，如果能真正負起責任來，運用其強大的權力工具和宣傳攻勢，在修訂的《義務教育法》、新出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的執(zhí)行上，在禁止學校收取擇校費和治理“占坑班”等的督查力度上，在社會核心價值觀(倡導“能力本位”)的引導上，突出打破原有的博弈規(guī)則：獲得高分的會進入好的初中、高中，進入好的初中、高中的學生可以考高分進入好的大學。只有通過改變博弈規(guī)則或游戲規(guī)則，讓“全面發(fā)展”的學生獲得更多的機會，也許多少可以緩解目前的兩難局面。

2．協(xié)調集體理性與個人理性，改變思維的不利模式

“囚徒困境”的利已主義的思維方式是：只要對我最有利，不管他人是否吃虧，群體是否受損。這一個人理性困境的根本癥結在丁當事人自認為這是對自己最有利的選擇，但實際的情況卻恰恰相反，這種排斥和漠視他人和群體利益的選擇正好使自己、他人和群體都吃了虧。利人才能利已。日本學者松義郎在《人際關系方程式》中提出，個體活動的方向要與群體的方向相一致，這樣個人的才能方能得以充分發(fā)揮，群體才能有更好的整體功能，否則個體很難達到自身工作的最佳效果，群體工作也要受到損失。在“起跑線”問題上，學生家長、學校和社會，任何一方，在大的教育體制無法改變的背景下，減少區(qū)域性的內耗，站在一個更廣闊、長遠的時空中來考慮問題，來決定自己的價值判斷，來影響自己的行為選擇，從而來減輕困境中的痛苦。選早、選好起跑線真的那么一勞永逸嗎?未必!格賽爾的研究說明，心理發(fā)展的兩個因素中，成熟較學習更重要，強制性訓練和不當?shù)倪^量學習之“性價比”很低，所獲成績和暫時性優(yōu)勢在進一步的成熟過程中會很快消解掉，而生理、心理上的負面作用難以評估，對學習和事業(yè)，乃至對人生的發(fā)展的影響更不可測。

3．培養(yǎng)與形成社會合作，改變結局的兩敗俱傷

在“囚徒困境”故事中，兩個岡徒只有共同合作才是他們最佳的選擇，這樣的選擇會使他們達到“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，岡徒雙方的利益都會實現(xiàn)最大化。所以，在追求個人利益最大化時，人們不應該忽視合作的重要性，否則就極易陷入困境。合作是擺脫“囚徒困境”的唯一出路。現(xiàn)行制度下走出“起跑線”問題背后的無序競爭，必然需要進行合作式的博弈——大家都立足長遠、淡化“起跑線”選擇，都不為眼前利益而不惜增加學生的學業(yè)負擔。當然，要實現(xiàn)這樣的合作，除了政府負起責任、思維方式更理性外，區(qū)域之間、校際之間實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展才是根木。