梁 莉 楚 靜

合作學習與大班課堂教學策略的研究

梁 莉 楚 靜

高校擴招方案的實施使得各門學科大班課堂教學的現(xiàn)象普遍存在，以教師為中心的傳統(tǒng)的教學模式受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。針對這一情況，本文擬就如何采用合作學習策略有效地解決大班課堂中教學互動不足的問題進行研究，探索出一條適合大班教學的有效途徑。

一、合作學習策略

合作學習是指學生按不同性別或能力，混合編成若干個小組(每組約2至6人)，小組成員之間分工合作，相互配合，彼此幫助，共同努力學會教師每節(jié)課安排的內(nèi)容，并達到預期的學習目標。它側(cè)重以小組為主，以學習者為中心來組織教學活動。強調(diào)學習者的自我指導、個人發(fā)展、個性和內(nèi)在的動機及合作意識。

合作學習在20世紀70年代初興起于美國，由于成效顯著，受到了世界各國的普遍關注，并很快成為一種重要的教學理論與策略，被譽為“近十年來最重要和最成功的教學改革”。1996年，國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育-財富蘊藏其中》指出，學會合作是面向21世紀的四大教育支柱。

二、大班課堂存在的問題

隨著高校擴招，教材容量、師生配比、班級規(guī)模、教室空間、教學技術(shù)手段配置等方面發(fā)生了很大的變化，尤其是大班課堂普遍存在，以教師為中心的傳統(tǒng)的教學模式受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。西北工業(yè)大學袁兮茗老師（2003）認為，高校大班教學已成為必然趨勢，適應新的形勢進行改革勢在必行。

與傳統(tǒng)的小班授課相比，大班授課大大地緩解了師資短缺和備課資料不足的矛盾，使教師們課下有了更多的時間去豐富和完善教學內(nèi)容，從而使課堂時間得到更充分地利用，課堂灌輸?shù)男畔⒘扛?，提高了教學效率；其次，多媒體教學通過采用圖像、聲音、文字結(jié)合的方式，使教學更加生動形象，提高了學生學習的興趣。

但是，大班教學也顯而易見地存在著一些不足之處。由于學生人數(shù)過多，課堂教學難于管理，導致學生參與課堂教學實踐活動的機會不多；互動模式單一，往往采用師生問答或教師陳述的模式。久而久之，課堂氣氛變得越來越沉悶，課堂教學枯燥乏味，學生學習和教師教學效率都會受到影響。

那么大班到底是否會影響教學效果？很多專家對此進行了研究。凱文·沃爾帝在1995年以“教育標準署發(fā)現(xiàn)班型大小與教學質(zhì)量沒有明顯的聯(lián)系”為題的一份研究報告中顯示：對200,000次課進行分析得出的結(jié)論是，班型大小與教學質(zhì)量沒有明顯的聯(lián)系。無論大班還是小班都可以進行有效的教學，在眾多因素中，有效教學對學生成績的影響更為重要。

同時，通過問卷或面談了解學生對大班教學課堂的看法。結(jié)果表明，90%的學生對大班教學并不反感，也不認為會影響教學質(zhì)量。

基于上述結(jié)論，在目前短期內(nèi)教師編制無法增加，班級人數(shù)也無法減少的情況下，教師就應該正視現(xiàn)實，積極地研究相應對策，挖掘大班教學的潛在優(yōu)勢，變劣勢為優(yōu)勢。

三、合作學習策略在大班課堂教學的應用

在教學實踐中教師不能為了合作學習而進行合作學習，應根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況選擇恰當?shù)臅r機進行，才能發(fā)揮其最大的作用。

學生之間相互信任，即相信別人取得的成績能夠幫助自己實現(xiàn)目標，完成任務。積極相互依賴包括積極的目標互賴，即任務依賴，很多學習任務不是一個人能夠完成的，大家必須共同協(xié)作；積極的獎勵互賴；積極的角色依賴和積極的材料(資料)互賴。

積極的互賴意味著淡化優(yōu)生和差生的概念，讓學生以平等的身份出現(xiàn)在小組中，改變了原有課堂中學生之間個體競爭的機制，避免了負面的相互依賴。合作學習中，學生之間形成的互相幫助、互相鼓勵以及學習材料的共享、學習目標的積極互賴關系等，使之成為一個整體，激發(fā)學生學習的積極動機，充分調(diào)動學生共同參與學習的積極性。

實踐表明，合作學習要想在教學中獲得成功，關鍵在于有高效的、合適的合作學習小組。在某種程度上，它甚至決定著整個教室氣氛和教學設計的完成。如果該小組能夠有效地開展工作，教師管理學生的負擔便可以相應的減輕。

劃分小組的形式多種多樣：同宿舍編組；同性編組；自由搭伴；隨機分組；指定分組等等。但歸根結(jié)底，主要有兩種類型：同質(zhì)小組和異質(zhì)小組。所謂同質(zhì)小組就是將有著共同興趣、愛好、認知水準的學生組成學習小組。由于學生有共同的語言，彼此間容易打開心扉，形成心心相印、和諧共振的心理氛圍。所謂異質(zhì)小組則是求異，形成異型交流結(jié)構(gòu)，異質(zhì)成員之間相互學習、取長補短，所形成的互補機制，亦能使小組成員獲得心理上的滿足，按異質(zhì)分組有利于資源的利用。

一般而言，大班課堂合作學習的編組原則是以異質(zhì)分組為主，同時注意組際之間的同質(zhì)，以便促進組內(nèi)合作與組際之間的競爭，但突出異質(zhì)性。

合作學習小組的所有成員均分享著開展小組活動的領導責任，同時又都承擔著決定其他成員學習成效的責任。即強調(diào)個人負責和小組集體負責相結(jié)合。在確定學習內(nèi)容之后， 小組首先進行任務分工， 每個成員先完成各自的任務，然后回到小組，向大家介紹自己的成果，與大家分享信息資源，最后小組一起完成整個任務。教師在課堂布置學習任務時，應該把學習的任務落實到小組的每一名成員，喚起大家的責任感，確保小組合作的順利進行。

在小組合作學習的活動中，學習不再是一種個人行為，而是一種集體行為，僅有良好的合作愿望，缺乏必要的合作技巧，合作行為仍無法產(chǎn)生。因此，教師必須對學生所需要的協(xié)作技能(如擔負領導職責、溝通、建立信任、解決沖突等)進行培養(yǎng)訓練并鼓勵他們運用它。教師應當教會學生學會表達、學會傾聽、學會思考、學會辯論，使學生在活動中“有章可循”。

一個好的心理狀態(tài)是學生取得成功的先決條件。焦慮是影響學生學習的重要情感因素。在合作學習的課堂上，學生不再是個體，而是以小組為單位去面對一切問題，這樣焦慮和恐懼就大大地減少了。他們的表現(xiàn)比他們感覺緊張或害羞的時候要好得多。小組變成了學習的主要單位和課堂的中心，從而使所有學生都可以在一個相對寬松的大班上自由和平等地提出自己的想法。不同經(jīng)驗、性格、學習能力、家庭社會背景的學生在合作學習小組中學習，彼此尊重、關心、協(xié)調(diào)、互助、容忍和支持，學生學習的焦慮感也大大地降低了。

傳統(tǒng)的評價是把是否“成功”作為衡量學生優(yōu)劣的唯一標準，只有少數(shù)學生獲得分數(shù)意義上的成功，大部分學生則注定是學習的失敗者。這顯然脫離了大多數(shù)學生的實際，也不利于大多數(shù)學生的發(fā)展。合作學習的評價觀給現(xiàn)代教育帶來嶄新的理念。將個人評價與小組集體評價相結(jié)合；將學習過程評價與學習結(jié)果評價相結(jié)合。這樣，既考慮了各成員在小組中所做的工作，也不忽略個人表現(xiàn)的差異，是一種全面、科學而又有激勵性的評價方式。

結(jié)語

合作學習策略是大班課堂教學的一種有效途徑。它解決了大班課堂上普遍存在的師生互動不足的問題，突出了學生的主體地位，培養(yǎng)了學生主動參與集體活動的意識，調(diào)動了學生學習英語的積極性，最終達到提高教學效果，提高學生英語知識的綜合運用能力的目的。

［1］孫鑫.大班基礎英語教學中以學生為授課主體的互動式課堂教學探討［J］.外語與外語教學，2008.2.

［2］王坦.合作學習的理念與實施［M］.北京：中國人事出版社，2002.

［3］盛群力，鄭淑貞.合作學習設計［M］.浙江：浙江教育出版社，2006.

本文系：2010年河北省社會科學基金項目《河北省高校合作學習策略實施現(xiàn)狀與展望》的階段成果；

本文系：2009年國家社會科學基金項目課題《大學英語學習可持續(xù)發(fā)展能力的I-CARE培養(yǎng)策略研究》子課題《基于大學英語大班課堂教學的合作學習研究》的最終成果。

（梁莉：河北科技大學外國語學院，副教授。研究方向：教學法。楚靜：河北科技大學外國語學院。）