李 薇

(浙江大學(xué)教育學(xué)院,浙江杭州310028)

第二次世界大戰(zhàn)對(duì)全世界政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化等產(chǎn)生了重要變革和影響,各國(guó)教育建設(shè)也出現(xiàn)了一系列新的情況、問(wèn)題和趨勢(shì)。基于這一時(shí)代背景,比較教育研究著名學(xué)者康德?tīng)?Isaac Leon Kandel)著出《教育的新時(shí)代:比較研究》(The New Era in Education:A Comparative Study)一書(shū),試對(duì)二戰(zhàn)后新形勢(shì)下的各國(guó)教育建設(shè)以及比較教育研究進(jìn)行分析與闡釋。

《教育的新時(shí)代:比較研究》(1955)與“使比較教育在兩次世界大戰(zhàn)之間建立成為一門(mén)學(xué)科”[1]作者自序2的名著《比較教育》(1933)一脈相承并有所發(fā)展。兩本著作均表達(dá)了康德?tīng)柕谋容^教育思想核心,即“各民族的政治的、社會(huì)和文化的種種力量決定著各國(guó)教育制度的性質(zhì)”[1]作者自序2。同時(shí),二戰(zhàn)后時(shí)代背景的變化也使康德?tīng)枌?duì)比較教育研究的目的論、方法論和研究模式等內(nèi)容有所豐富和發(fā)展。本文試圖基于《教育的新時(shí)代:比較研究》一書(shū),分析康德?tīng)査龅氖澜缃逃l(fā)展新時(shí)代產(chǎn)生背景、原因與內(nèi)在涵義,以及在此背景下比較教育研究需做出的轉(zhuǎn)變與發(fā)展,并對(duì)現(xiàn)時(shí)我國(guó)比較教育研究提出一些啟示。

一、“新時(shí)代”影響下的教育:產(chǎn)生與內(nèi)涵

康德?tīng)栐凇督逃男聲r(shí)代:比較研究》一書(shū)中提出了“教育的新時(shí)代”(The New Era in Education)這一概念,解釋了“教育的新時(shí)代”的產(chǎn)生背景、促成因素以及內(nèi)在涵義。

(一)“教育新時(shí)代”的產(chǎn)生背景

康德?tīng)栒J(rèn)為,“教育的新時(shí)代”是在二戰(zhàn)后世界政治、經(jīng)濟(jì)、科技、社會(huì)、文化變革與影響下產(chǎn)生的“教育的新時(shí)代”。它源于兩大背景。一是世界范圍內(nèi)生成了不同的國(guó)家意識(shí)形態(tài),因而促成了世界教育的新格局。教育的價(jià)值觀由國(guó)家直接決定,要了解教育制度的性質(zhì)就必須了解國(guó)家的政治結(jié)構(gòu)。當(dāng)國(guó)家的政治結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時(shí),教育制度的性質(zhì)也隨即發(fā)生變化?？档?tīng)栒J(rèn)為二戰(zhàn)后世界各國(guó)國(guó)家意識(shí)形態(tài)分為極權(quán)主義國(guó)家和民主主義國(guó)家兩類(lèi),這兩類(lèi)國(guó)家中個(gè)體與國(guó)家之間的關(guān)系是不同的,由此決定了國(guó)家教育的目的、表現(xiàn)和發(fā)展前景也是不同的,甚至連教育機(jī)會(huì)均等觀念,對(duì)文化的標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)方法的解釋都不盡相同。這些新變化促成了教育新時(shí)代的到來(lái)。二是世界文化環(huán)境的變革給教育帶來(lái)了新的方向,引起了“新型學(xué)校的興辦和建立,課程、學(xué)科和教學(xué)方法的變革”[1]45。世界文化環(huán)境的變革包括家庭和家的性質(zhì)變化,兒童和青年的解放,幼兒學(xué)校的開(kāi)辦,小學(xué)后教育制度的改革,教育年限的延長(zhǎng),技術(shù)變革與教育,價(jià)值觀念的變化等。這些變化很大程度上源于第三次工業(yè)化革命帶來(lái)的價(jià)值觀念、思維方式、行為方式、生活方式的轉(zhuǎn)變。

(二)“教育新時(shí)代”的促成因素

康德?tīng)栒J(rèn)為促成二戰(zhàn)后“教育新時(shí)代”的因素有許多。一是國(guó)家的政治觀念和性質(zhì),這是因?yàn)榻逃贫鹊念?lèi)型和教育的性質(zhì)都受?chē)?guó)家政治性質(zhì)的強(qiáng)烈影響。不同的政治因素造就了不同的教育。二是文化形式,包括語(yǔ)言、藝術(shù)、技能、信仰、價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、經(jīng)濟(jì)和政治制度以及保存和發(fā)展理智和精神價(jià)值的制度[1]43。這是因?yàn)榻逃窃谝欢ǖ奈幕问街邪l(fā)揮功能的,受到文化形式中各種力量的影響。不同的文化形式會(huì)造就不同的教育制度,即使在一致的忠誠(chéng)、理解和交往的共同目標(biāo)下的文化形式內(nèi)部也可能因?yàn)殡A級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)影響、宗教派別、思想和理想、地方傳統(tǒng)如衣著和飲食習(xí)慣等方面的不同而有所不同。三是特定的環(huán)境包括經(jīng)濟(jì)環(huán)境、社會(huì)和家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、學(xué)生自身的狀況等,這是因?yàn)榻逃膶?shí)施不能不考慮特定的環(huán)境,教育是要為這種環(huán)境服務(wù)的[1]41。當(dāng)然,除了這三類(lèi)主要的推動(dòng)因素外,康德?tīng)栠€描述了其他的推動(dòng)因素。教育的新時(shí)代是各種因素作用下的結(jié)果,是一個(gè)綜合的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。

(三)“教育新時(shí)代”的內(nèi)在涵義

康德?tīng)栒J(rèn)為,在二戰(zhàn)后,處于“新時(shí)代”中的教育需要面向生存、面向人、面向國(guó)際。

首先,教育要面向生存。二戰(zhàn)后的教育既面臨挑戰(zhàn)又充滿希望。從歷史角度看,二戰(zhàn)給世界各國(guó)特別是飽經(jīng)戰(zhàn)火創(chuàng)傷的國(guó)家?guī)?lái)的是一場(chǎng)巨大的災(zāi)難,不少國(guó)家政治和經(jīng)濟(jì)都瀕于崩潰的邊緣。教育對(duì)國(guó)家的重要意義使得如何通過(guò)重建和發(fā)展教育從而在世界范圍內(nèi)“學(xué)會(huì)生存”成為重要議題。從現(xiàn)實(shí)角度看,第三次科技革命促進(jìn)了工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)入知識(shí)、智力社會(huì),知識(shí)的生產(chǎn)力成為決定整個(gè)生產(chǎn)力、競(jìng)爭(zhēng)力、經(jīng)濟(jì)成就的關(guān)鍵因素,掌握了知識(shí)就可以掌握主動(dòng)權(quán),就可以“學(xué)會(huì)生存”。因此,教育的新時(shí)代擁有“基于生存的重建”和“在生存中發(fā)展”的特征,表現(xiàn)出一系列的新變化,如家庭教育向?qū)W校教育轉(zhuǎn)變,婦女從照顧家庭和孩子的角色到勞動(dòng)力角色的解放,以提供兒童較好開(kāi)端機(jī)會(huì)為目標(biāo)的幼兒學(xué)校的開(kāi)辦,職業(yè)教育的興起,雙軌制的變革,對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的強(qiáng)調(diào),學(xué)齡期的延長(zhǎng)等。所有變化都指向于培養(yǎng)更為廣泛、更加充實(shí)的工人、公民和人,以迎合技術(shù)進(jìn)步、工業(yè)機(jī)械化對(duì)生產(chǎn)力提出的更高要求。

其次,教育要面向人?！靶聲r(shí)代”的教育發(fā)展形式發(fā)生了轉(zhuǎn)型,即教育已經(jīng)從由孤立地考慮大眾教育類(lèi)型、精英教育類(lèi)型和成年工人教育類(lèi)型向考慮人類(lèi)的整個(gè)生命的教育類(lèi)型轉(zhuǎn)變。這種整體性包括健康的人、政治的和社會(huì)培訓(xùn)、適應(yīng)機(jī)器時(shí)代、情感的和美學(xué)的發(fā)展、為休閑做準(zhǔn)備和心智的開(kāi)發(fā)[2]15。教育已不再只為迎合國(guó)家需要而存在,更多的人本關(guān)懷被納入其中。由此表現(xiàn)出一系列新變化如教育職能和類(lèi)型的豐富;對(duì)農(nóng)村教育的關(guān)注;對(duì)嚴(yán)厲紀(jì)律束縛下的兒童和青年的解放如教材轉(zhuǎn)向注意兒童、從集體教學(xué)轉(zhuǎn)為個(gè)別教學(xué)、鼓勵(lì)批判性思考、教育重點(diǎn)從傳授知識(shí)到發(fā)展個(gè)性;對(duì)遭受破壞卻有益于保持社會(huì)穩(wěn)定的信仰力量即道德價(jià)值和精神價(jià)值等的重申等。

再次,教育要面向國(guó)際。國(guó)際教育是相對(duì)于國(guó)家主義教育提出的。國(guó)家主義教育伴隨近代民族國(guó)家的建立而形成,它是民族國(guó)家在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面作用于教育領(lǐng)域的結(jié)果。自19世紀(jì)末20世紀(jì)初正式確立后,強(qiáng)調(diào)民族和國(guó)家的利益第一性,秉持本位主義,盲目排他的國(guó)家主義教育在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生廣泛影響。二戰(zhàn)后,人類(lèi)進(jìn)入了相互了解和認(rèn)識(shí)的時(shí)代?？茖W(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、世界經(jīng)濟(jì)的區(qū)域化和一體化的趨勢(shì)、不同的意識(shí)形態(tài)對(duì)整個(gè)世界的充斥都對(duì)當(dāng)時(shí)的世界教育產(chǎn)生了巨大影響,國(guó)際教育作為一種趨勢(shì)逐漸顯現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)對(duì)各民族的了解、尊重和學(xué)習(xí);認(rèn)識(shí)到日益增大的全球范圍的相互依賴;理解國(guó)際團(tuán)結(jié)與合作的必要性等。由此表現(xiàn)的新變化為各國(guó)對(duì)他國(guó)教育的關(guān)注以及一些教育的國(guó)際議題,如對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的追求,對(duì)兒童教育、師資培訓(xùn)、職業(yè)教育的關(guān)注等。

二、“新時(shí)代”影響下比較教育的轉(zhuǎn)變與發(fā)展

二戰(zhàn)后,世界各國(guó)正值過(guò)渡轉(zhuǎn)型的新時(shí)代,教育建設(shè)處于變化與發(fā)展之中,出現(xiàn)了許多新的情況、問(wèn)題和趨勢(shì)?；诮逃聲r(shí)代所產(chǎn)生的復(fù)雜背景和眾多原因,結(jié)合教育新時(shí)代的內(nèi)涵即教育需要面向生存、面向人、面向國(guó)際,康德?tīng)柼岢霰容^教育研究也應(yīng)在目的論、方法論、研究模式、研究切入點(diǎn)等方面做出相應(yīng)轉(zhuǎn)變和發(fā)展。這些轉(zhuǎn)變不僅可以適應(yīng)教育的新時(shí)代,還可以為比較教育的大發(fā)展提供新的契機(jī)。

(一)比較教育目的論的新發(fā)展:民族理解與國(guó)際理解的結(jié)合

民族主義(Nationalis m)是康德?tīng)栠M(jìn)行比較教育研究的基礎(chǔ)和核心。他將民族主義界定為一個(gè)文化共同體產(chǎn)生的以共同生活、自我意識(shí)和自我尊重為基礎(chǔ)的一種精神特征,對(duì)其抱有積極的、良好的、樂(lè)觀的態(tài)度。但在目睹了兩次世界大戰(zhàn)中納粹和法西斯國(guó)家的瘋狂的侵略性的民族主義后,他改變了對(duì)民族主義的態(tài)度,產(chǎn)生了失望情緒,甚至將民族說(shuō)成是“一個(gè)對(duì)本民族淵源持共同的謬見(jiàn)及對(duì)鄰邦持共同的反感的社會(huì)”[3]76。

為了改變這種民族主義,他提出以相互理解與尊重為基礎(chǔ)的新民族主義,將民族主義看作是一種民族文化的表現(xiàn),同國(guó)際主義(Internationalism)的觀念和諧共存,為世界各國(guó)某種程度互相依賴的實(shí)現(xiàn)以及國(guó)際間相互了解和合作奠定基礎(chǔ)[4]56。

比較教育研究的目的因此可以得到進(jìn)一步發(fā)展,從借鑒別國(guó)經(jīng)驗(yàn)改善本國(guó)教育發(fā)展為改善全世界的教育,最終達(dá)成民族理解與國(guó)際理解的和諧。比較教育研究者們應(yīng)該通過(guò)了解國(guó)內(nèi)外的教育制度,開(kāi)拓思路,形成自己的教育觀點(diǎn)后,了解本國(guó)教育制度的意義和利弊,在對(duì)其他國(guó)家欣賞性理解的基礎(chǔ)上,改進(jìn)世界各國(guó)的教育制度。比較教育的最終目的是培養(yǎng)人類(lèi)的愛(ài)國(guó)主義精神和國(guó)際主義精神[3]77。

(二)比較教育方法論的新發(fā)展:科學(xué)方法與哲學(xué)方法的結(jié)合

二戰(zhàn)時(shí)的比較教育研究方法出現(xiàn)“根據(jù)教育的自然科學(xué)研究成果來(lái)說(shuō)明教育的目的和解釋教育的過(guò)程”的傾向,這種傾向是以朱利安為代表的“基于法則的分析”(Nom Othetic),它將教育視為影響社會(huì)變革的變量,通過(guò)孤立的幾個(gè)社會(huì)因素確立基本的趨勢(shì)和結(jié)構(gòu),然后探討教育在眾多的社會(huì)因素中的作用[5]。

康德?tīng)枌?duì)此傾向做出了自己的見(jiàn)解,他承認(rèn)“依靠心理學(xué)和客觀測(cè)驗(yàn)這種新的教育科學(xué)所取得的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),可以使教育取得進(jìn)步”,但教育新時(shí)代顯現(xiàn)的問(wèn)題擁有復(fù)雜的成因,而“自然科學(xué)方法所能提供的僅僅是知識(shí)需求的一部分答案”,另一部分答案或者說(shuō)更多的答案應(yīng)該通過(guò)教育哲學(xué)取得。這是因?yàn)楸容^教育研究的主要貢獻(xiàn),是論述若干“基本原則”,并且使人“獲得一種哲學(xué)觀點(diǎn)”,以分析教育問(wèn)題,從而促進(jìn)對(duì)教育問(wèn)題的更加透徹的理解[1]10。

因此,比較教育研究不僅應(yīng)該強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的研究方法,也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)哲學(xué)的方法,即強(qiáng)調(diào)薩德勒所提倡的注重教育的社會(huì)和文化背景,通過(guò)理解、直觀覺(jué)悟(Intuitive Insight)等形式來(lái)界定決定教育的文化或制度性因素的方法。只有將兩種方法都納入比較教育的研究方法范疇,才能做到對(duì)問(wèn)題的全面了解,才能滿足新時(shí)代的比較教育研究要求?？档?tīng)枌?duì)比較教育方法論的新發(fā)展在于將這兩種方法加以融合并證明兩者間的相融性[6]。

(三)比較教育研究模式的新發(fā)展:從方法中心到問(wèn)題中心

康德?tīng)柹朴趯ふ液头治鰡?wèn)題,以問(wèn)題為中心進(jìn)行比較教育的研究。他關(guān)注教育新時(shí)代產(chǎn)生的一系列新問(wèn)題,如不同意識(shí)形態(tài)的國(guó)家與教育的關(guān)系問(wèn)題、教育制度的行政和組織問(wèn)題、兒童教育問(wèn)題、青少年教育問(wèn)題、教師培訓(xùn)問(wèn)題等。這些新問(wèn)題既可以被歸類(lèi)為宏觀的問(wèn)題、微觀的問(wèn)題,也可以被歸類(lèi)為制度性問(wèn)題、含義性問(wèn)題、范圍性問(wèn)題、關(guān)系性問(wèn)題等。

宏觀的問(wèn)題多適合采用定量的研究方法,通過(guò)測(cè)量、統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法揭示共性的、規(guī)律性的內(nèi)容,這一點(diǎn)在他對(duì)國(guó)家教育制度的研究上有所體現(xiàn)。微觀的問(wèn)題多適合采用定性的研究方法,作深入、細(xì)致的研究,這一點(diǎn)在其對(duì)德國(guó)教育的研究上有所體現(xiàn)。但他也認(rèn)識(shí)到有些問(wèn)題需要多種方法的結(jié)合,如許多采用質(zhì)性研究方法的研究者除了采用描述性和分析性資料以外,還引用了統(tǒng)計(jì)圖表和數(shù)據(jù)。因此,他主張?jiān)凇靶聲r(shí)代”的情境下,在服務(wù)問(wèn)題的原則下,比較教育的研究模式從“方法中心”轉(zhuǎn)向“問(wèn)題中心”將更為適當(dāng)。

(四)比較教育研究切入點(diǎn)的新發(fā)展:人本因素和權(quán)力因素

對(duì)“因素與力量”的嘗試性界定是康德?tīng)柌捎脷v史法研究比較教育的一大特征。自1928年他在《教育年鑒》(Educational Yearbook)上第一次提出“因素和力量”的說(shuō)法,此后幾十年,揭示影響教育制度的因素與力量成為他的比較教育研究的主要思想。該思想幾乎滲透于其全部的比較教育著作中,但在《教育的新時(shí)代:比較研究》中論述得最廣博、最具體[4]77。在《教育的新時(shí)代:比較研究》一書(shū)中,康德?tīng)柗治龅贸鲇绊懡逃贫鹊囊蛩睾土α恐饕獮闄?quán)力因素和人本因素。例如,受教育權(quán),兒童、成人和教師的教育等。

三、對(duì)現(xiàn)時(shí)代比較教育研究的意義

綜上所述,《教育的新時(shí)代:比較研究》一書(shū)不僅繼承了《比較教育》中康德?tīng)柕谋容^教育基本思想即比較教育研究應(yīng)重視歷史和文化背景,同時(shí)又基于二戰(zhàn)后教育變革發(fā)展的時(shí)代背景和新內(nèi)涵,發(fā)展了其思想中關(guān)于比較教育的目的論、方法論、研究模式、研究切入點(diǎn)等方面的內(nèi)容。其著作中體現(xiàn)出的一些經(jīng)典觀點(diǎn)已然成為開(kāi)展比較教育研究的重要原則,之于現(xiàn)時(shí)代的我國(guó)比較教育研究而言仍具有重要意義。

(一)比較教育研究應(yīng)重視歷史和文化背景

康德?tīng)柼岢枋鰵v史事實(shí),分析教育制度產(chǎn)生的歷史和文化背景,并將民族主義、民族性視為各國(guó)教育制度的決定性因素。他認(rèn)為比較教育的研究是繼續(xù)教育史的研究,比任何其他有關(guān)研究都更加清晰地闡明教育同它所服務(wù)的那個(gè)社團(tuán)的文化形式之間必然存在的密切關(guān)系。教育制度是同文化背景密切聯(lián)系的,比較教育研究應(yīng)重視從歷史和文化背景的不同來(lái)分析教育制度的不同。

比較教育以跨文化研究為特色,而文化研究還需要與歷史研究結(jié)合起來(lái)。這是因?yàn)槲幕瘋鹘y(tǒng)總是歷史延續(xù)下來(lái)的,不了解一個(gè)國(guó)家的歷史,就不可能了解這個(gè)國(guó)家的文化傳統(tǒng)是怎么形成的,也就不能了解它的文化實(shí)質(zhì)[7]。因此,要做好比較教育研究必須重視對(duì)歷史和文化背景的研究和分析,這是前提和基礎(chǔ)。

(二)比較教育研究應(yīng)重視培養(yǎng)“問(wèn)題意識(shí)”

問(wèn)題意識(shí)是做好研究的必備素質(zhì)。要做好比較教育研究,問(wèn)題意識(shí)尤為重要,因?yàn)樵诳鐕?guó)或跨文化的研究中,問(wèn)題往往更多、更復(fù)雜。什么樣的問(wèn)題是真問(wèn)題,什么樣的問(wèn)題是偽問(wèn)題,如何鑒別和挑選研究的問(wèn)題都是十分重要的。

康德?tīng)枔碛蟹峭话愕膯?wèn)題意識(shí),他提出的比較教育可以研究和分析的一些教育問(wèn)題,在當(dāng)下幾乎也全部涉及到了[2]14。他最為關(guān)注的民族主義與教育的關(guān)系問(wèn)題,個(gè)體與國(guó)家、社會(huì)之間關(guān)系以及這種關(guān)系對(duì)教育的意義問(wèn)題,在當(dāng)今全球化背景下顯得更為突出。其他受關(guān)注的問(wèn)題如教育制度的行政和組織問(wèn)題、兒童教育問(wèn)題、青少年教育問(wèn)題、教師培訓(xùn)問(wèn)題等也是目前全世界的教育熱點(diǎn)問(wèn)題。他敏銳的洞察力、鑒別力、前瞻性值得比較教育學(xué)者學(xué)習(xí)。此外,他提倡的用多種方法、多種角度,具體地客觀地分析問(wèn)題的思想對(duì)比較教育研究方法具有啟示性意義。

(三)比較教育研究應(yīng)關(guān)注國(guó)際視野

康德?tīng)柼岢龅男旅褡逯髁x是能與國(guó)際主義和諧共存的民族主義,是能實(shí)現(xiàn)世界各國(guó)某種程度互相依賴以及滿足國(guó)際間了解和合作需要的民族主義,非僅限于國(guó)家主義教育下的國(guó)家主義。他是一位社會(huì)向善論者,希望比較教育研究除了能借鑒別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)改善本國(guó)的教育外,還能通過(guò)研究培養(yǎng)對(duì)異族的尊重與了解,培養(yǎng)國(guó)際主義精神。這點(diǎn)可以說(shuō)是其自身經(jīng)歷所得。在多元文化沖突日益激烈的今天,國(guó)際教育已成為比較教育研究的一般邏輯起點(diǎn)[8]。比較教育研究應(yīng)該更加關(guān)注于民族(國(guó)家)間的互相尊重和了解,強(qiáng)調(diào)多元、共存,秉持主觀和客觀相結(jié)合的態(tài)度,增加國(guó)際理解。

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