付宏東

(廣東外語藝術職業(yè)學院, 廣東 廣州 510507)

保持生活本真
——德育敘事芻議

付宏東

(廣東外語藝術職業(yè)學院, 廣東 廣州 510507)

工具理性的盛行,一方面推動社會的進步,一方面帶來的是人的功利化、實用化,理想與現(xiàn)實的巨大差距,使德育與社會實踐無法對接。德育敘事作為道德教育的一種方法,淡化主客體之間的對立,緩解教育與生活之間的緊張,回到生活本身,利用敘事的方法,挖掘、體驗、梳理德育的形成,使人在生活中感受道德教育,生成道德意識。

生活;德育;敘事

當科學主義和人本主義激烈地對撞和分野;當價值理性在工具理性的統(tǒng)治中躑躕前行,哲學研究也出現(xiàn)了令人耳目一新的轉(zhuǎn)向——回歸生活世界,“科學世界是我們進修理性的‘營地’,我們建在異鄉(xiāng)的家園;生活世界是我們故鄉(xiāng)的家園,我們最根本意義上的‘家’,我們生命的根”[1]231?；氐綄儆谖覀冏约旱募覉@,關注人本身,就是用人的方式去理解人、關懷人、對待人,關懷人的精神世界,關懷人的道德感知。在人本主義這股思潮的席卷下,敘事性研究在各個領域興起并迅速地波及到德育領域,德育敘事應運而生。德育敘事,這一古老而又新穎的教育方法在德育被知識化、政治化、功利化、實用化的今天,有著不同尋常的意義。正如麥太爾金所說,要進行教育對話,教師必須學會道德敘事,成為一個會講故事的人,因為那些不懂得講故事藝術的人會使對話單調(diào)乏味。評價好教師的一個標準是,他們不僅不單調(diào)乏味,而且他們的學生們也不會單調(diào)乏味。麥太爾金的話對今天的高校德育具有一定的啟示意義。在德育實踐中通過方式方法的變革,提高德育的實效性,是當前德育工作的共同任務。德育敘事,在相互交流、相互影響的實踐中,建構(gòu)道德的認知結(jié)構(gòu)和內(nèi)心感悟,使人在生活世界里尋找人本身,完善作為獨立個體的人。

一、德育敘事的研究現(xiàn)狀——一片方興未艾的新領域

德育敘事緣起于教育敘事在我國的蓬勃發(fā)展,教育敘事研究在上個世紀 80年代興起,主要以加拿大學者克蘭迪寧、康納利為代表,90年代被系統(tǒng)引入我國。作為接近人類經(jīng)驗的一種研究方式,其理論內(nèi)核深深打上了實用主義的烙印。從宏觀上看,存在主義哲學、解釋學、后現(xiàn)代主義哲學、批判理論對其產(chǎn)生較大影響;在微觀上,杜威的理論、扎根理論、文藝理論中的敘事學、人類學的田野考察對其影響深遠。國內(nèi)的研究,主要表現(xiàn)為：引進、深化、批判與反思等。陳向明教授、丁鋼教授、許世鏡等學者為引進敘事教育做了巨大的貢獻,敘事研究主要在教育學領域展開,教育敘事研究強調(diào)現(xiàn)場、現(xiàn)場文本和研究文本這“三維敘事探究空間”。作為一種質(zhì)的研究,對理解受教育者的思想形成歷程有很大的裨益,不足之處是研究者個體的經(jīng)驗往往被夸大。

德育敘事,作為敘事研究與德育研究的交叉發(fā)展,在國內(nèi)興起時間不長,這方面的研究還有很大的發(fā)展空間。我國道德教育現(xiàn)代以來一直存在著“兩張皮”現(xiàn)象,這種建構(gòu)在二元對立基礎上的德育,使教育與生活被鮮明地割裂開來;道德教育在追求理論表述的科學性、合法性的同時,也付出了代價,淪落為僅僅是學者輪流傳閱的手稿,或是相互詮釋、相互辯駁的話語工具,多少顯得有些虛幻和惆悵。[2]道德是否被教,從柏拉圖時代到今一直存有爭議?，F(xiàn)代西方道德教育理論也做了艱辛的探索,無論是主知主義、主行主義,還是主情主義,對道德教育究竟采用“直接的”還是“間接的”方式仍然存在分歧;價值澄清學派針對傳統(tǒng)道德教育的“灌輸”與“美德袋”等“直接”道德教育模式的弊端,高舉“價值中立大旗,試圖通過“價值無涉”等“間接道德教育方式,讓學生掌握價值辨析的能力,進而達到教育目的”;在此之后,以柯爾伯格為代表的認知推理學派,推崇“道德討論”和“公正社區(qū)”等方法,但是都沒有真正解決道德教育問題。這些理論大多是立足于“中立”、“價值無涉”,以培養(yǎng)學生自我的道德選擇和判斷能力為主旨與歸依。這些“無價值”的教育的結(jié)果往往是“無教育”的教育。事實證明,像柯爾伯格等理論,在很大程度上沒有讓兒童明白什么是“對”,什么是“錯”。而從 20世紀 80年代以來,美國“品格教育”運動將道德敘事的方法應用到核心價值教育中,卻取得了一定的成效。[3]

可見,道德教育實效性這個難題是世界性的,從當前理論的研究中看到,道德教育的方式已經(jīng)出現(xiàn)了轉(zhuǎn)向,德育敘事正在實驗、實踐、理論探討中前行。敘事是一種思維的模式、一種意義生成的承載工具和一個文化的模式表達。通過敘事和德育的結(jié)合,可以消解崇高,使道德回歸生活。德育敘事,就是在生活中追尋人的本真,還原健全人的發(fā)展,使人不再成為單面人。德育敘事像一朵未名的小花,在宏大主義敘事張揚的氣場里悄悄綻放;通過敘事,在追尋本我的路徑上,實現(xiàn)自我。

二、德育敘事的價值取向——在艱難中前行

當前,道德教育在時代的發(fā)展中承載了太多的歷史負重,而德育追求的人性本真在社會、政治面前卻變得渺小。由于德育的功利化,使德育呈現(xiàn)出工具化的價值取向和客體化的價值傾向。受教育者就像流水線上的模塑商品,一個個按既定的模式塑造出來,打上標簽,推向社會。高校的德育已成為實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的工具,過分地強調(diào)了德育的社會服務功能,工具性極度張揚;同時德育的價值表現(xiàn)是對社會價值的過度重視,而忽視個人價值的追求,在處理個人與社會的關系時,強調(diào)的是弘揚以社會為中心的“社會本位”、“國家本位”,主張把德育的出發(fā)點和落腳點放在社會上,社會、國家的需求是德育的一切標準,而人的價值僅體現(xiàn)在是社會物質(zhì)價值、政治價值、精神價值的承擔者。削弱了個體人的主體性、能動性,使其成為迷信權威,盲從他人的“工具人”、“單面人”。同時,教育者依據(jù)一定的標準,對教育對象進行加工,使受教育者對象化、客體化?！叭艘坏┏蔀榭腕w,德育就失去了培養(yǎng)自由而全面人的本真,成為經(jīng)濟、政治的附庸,成為合規(guī)律性與合目的性的產(chǎn)物”[4]189-190。

德育的本真是使人成為一個“真正的人”,而不是片面發(fā)展的“單向度”的人?！暗赖氯恕?、“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“經(jīng)濟人”、“政治人”、“科技人”、“工具人”等,只能是人的社會性一面,這些都是片面的、不自由的人,沒能按照人應有的本質(zhì),“以一種全面的方式,也就是說,作為一個完整的人占有自己的全面本質(zhì)”[5]123來發(fā)展的人。與其配合的教育模式自然是把教育者和受教育者生生地割裂開來,形成二元對立。道德教育實際也就變成了知識教育,變成了單向灌輸,課堂教學與社會生活截然分開,學校所學的德育與社會形成錯位,所接受的道德教育難以在社會實踐中找到契合。道德生活往往成為奢望,成為一個人默想時的內(nèi)心獨白,人的獨立性、人的精神關懷漸漸淹沒于所謂社會大流,迷茫、孤獨、寂寞、郁悶成了當前學生最常用的口頭禪。

在宏大敘事充斥的社會氛圍里,個體的人性關懷變得彌足珍貴。德育敘事關注個體成長,追求生活本真,還道德以真實。德育敘事的本性注定有別于傳統(tǒng)的道德教育,在主客關系上,模糊了主客的二元對立,倡導主體間性,甚至是主體間的融合。同時,德育敘事根植于教育敘事,又高于教育敘事。德育敘事的價值傾向是德育敘事與生俱來的責任,它不能“中立”、不能“價值無涉”。德育敘事中價值觀傾向性是使其成為這一種研究方法的重要特征,回歸生活世界,在生活中發(fā)現(xiàn)美、培養(yǎng)美,但同時德育敘事的價值引路應是內(nèi)隱的、不刻意張揚的,與宏大敘事保持一定的張力。

三、德育敘事的特征——在文本中彰顯人性的光輝

教育敘事是“由教育敘事主體講述教育生活中事件的活動”[6]6。德育敘事就是指：德育敘事主體借助于對德育生活事件的敘述,發(fā)掘內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的思想和價值,從而促進受教育者內(nèi)心深處價值觀的形成和健全人格形成的活動。作為德育敘事,同樣圍繞著三個基本方面展開：一是“現(xiàn)場”,即有意義的道德教育事件的鮮活片斷,包括具體的人物、事件、情節(jié)對話和氛圍,從而形成一個生動的德育故事。作為“現(xiàn)場”的故事,是要有價值傾向性的,不是所有的生活事件都可以作為德育敘事的故事來源。二是“現(xiàn)場敘事文本”,德育研究者對這種鮮活的現(xiàn)場情景,經(jīng)過精心選擇之后的書面表述所形成的文本。真實,是它必備的要素,在這里文本的記錄者盡量如實地描述事件,不需語言的夸張和意義的延伸,使第三者能直觀地形成情景再現(xiàn)。三是“研究文本”,就是研究者對敘述的故事在理性反思之后所作的點評,以闡述其中的道德教育理念或觀點。在文本研究中要體現(xiàn)它的價值歸屬,這也是德育敘事區(qū)別于教育敘事的特別之處。

德育敘事應具備以下幾種特征：

一是價值傾向性。德育敘事者和研究者要有比較明顯的價值判斷。一方面,它用真實感情呼喚德育向生活和人的完整德性回歸;另一方面,德育敘事不排斥“立場”意識的存在,主張核心價值觀的構(gòu)建,卻又不過多地用外來的框架,有意無意地歪曲或濫用事實。在眾多具體的偶然多變的現(xiàn)象中去透析種種關系,在道德主體的互動交流中去解析現(xiàn)象背后所隱蔽的主流價值,從事實本身去尋找道德內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”,從而使道德敘事在德育生活化和有效化的實踐中具有獨特的優(yōu)勢。[7]

二是人文關懷性。德育敘事應重視那些自以為遺忘了的“個人歷史”,使不同的主體審視、辨別乃至發(fā)現(xiàn)原來未曾看到的事物或不夠清楚的事情,把蘊含在其中的新意義彰顯出來,并且傾聽自己心靈深處的聲音;不斷地進行追問、反思,個人的獨立性就在這種反思中凸顯。德育敘事使人們看到過去忽視了的、表面上瑣碎的東西,故事就在我們中間,有時即使看起來是那樣地渺小,但卻是我們心靈的一次震撼。通過德育敘事使平淡無奇的生活重新煥發(fā)全新的美感和豐富的意義。

三是文本真實性。文本的真實性是敘事者親身經(jīng)歷的經(jīng)驗或研究者“現(xiàn)場”直接采集的材料,不可憑臆想、揣測甚至胡編亂造出來,它與文學上的敘事研究有著明顯的區(qū)別,文學分析的作品可以以虛構(gòu)性敘事為主。真實性既顯示出德育敘事研究的特點,也昭示著德育敘事研究自身的特別的功能：通過真實地描述教師或?qū)W生德育生活的狀況,循著現(xiàn)象學所指明的路徑,使敘事者回到生活的現(xiàn)場;“在場”、“面向事實本身”,重新喚起原初的經(jīng)驗,從而找到真實的自我。[8]56

四是實踐可操作性。教育敘事真正的目的是為了幫助教師、學生或研究者自己有所發(fā)展、有所提升,而不是滿足于敘事本身的生動或“好玩”。加拿大學者康納利和克蘭迪寧指出,敘事研究不僅僅是講故事和寫故事,而在于“重述和重寫那些能夠?qū)е掠X醒和變遷的教師和學生的故事,以引起教師實踐的變革”。其最終目的是促進學生與教師的共同成長。

四、回歸生活世界——在人性本真中成長

誠如魯潔教授所說：“本真的教育是一種既授人以生存的手段與技能,使人把握物質(zhì)世界,又導人以生存的意義與價值,使人建構(gòu)自己意義世界的教育,是這兩種教育的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一”[9]161。在現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性主義等相互沖扎,價值理性在工具理性中匍匐前行的背景下,本真教育既是迎合這個時代所探尋的一種路徑,又是在這個時代忽視價值理性情況下對人性回歸的一種探尋。當前對德育功能的理解為：思想功能、道德功能、政治功能。而德育的政治功能時時又被夸大,不可否認政治導向是德育的基本功能之一,也是德育不可推脫的責任;但它不是德育的全部,如果過分地夸大了這方面的功能,人就會變成“政治人”,人就會成為一切為政治服務的工具。當時代一方面呼喚獨立性、創(chuàng)造性、開拓性的時候,另一方面卻在無情地扼殺,使人變得庸庸碌碌。道德功能、思想功能的弱化,使人們沉迷于物質(zhì)生活之中而喪失了精神家園,人的一生中全部意義淹沒于物的追求中,人性的豐富內(nèi)容被物消解、異化,“太忙碌于現(xiàn)實,太馳騖于外界”(黑格爾語)。人要回歸到生活世界中,恢復人的本真,“學校的道德教育,是一種失真的教育”(雅斯貝斯語)。當今的教育從根本上說偏離了它本真的意義,成為一種工具理性操作下的功利主義教育;德育要回歸到生活世界,在生活世界里,人是多維度的,正如美國學者詹寧斯所說：“自然界用盡所有心力,盡可能使得我們一群孩子稟性各異,自然不遺余力把無限的可能性隱藏其中,沒有人能確定或預言這些可能性”。正因為人的豐富性、多樣性、差異性的存在,使現(xiàn)實世界更加豐富多彩;德育敘事要在生活世界里生成,它的敘事文本是人們真情的流露,文本記錄的是教育者和受教育者相互影響、相互交融的過程,通過文本還原了一個人道德良知的自主建構(gòu),一個生成的新的意義世界。在這個世界里,文本的主體和記錄者都有了反思,如布魯納所說：“教育過程很大程度上包括通過反思自己的思想從而以某種方式將自己與自己所知道的區(qū)分開來”。德育敘事,在生活中追尋人性的光輝,生活本是最真實的存在,但在政治、文化、社會等強勢語言下已被抽離成符號的存在,當?shù)掠豢菰锏恼f教、雙重的標準考量關上一扇大門后,另一扇大門已經(jīng)打開,還原本真,使人成為一個生活中的人、獨立的人。

[1] 項賢明.泛教育論——廣義教育學的初步探索[M].太原：山西教育出版社,2000.

[2] 孫燕.德育敘事：關注德育事件的真實[J].思想理論教育,2004 (1).

[3] 丁錦宏.道德敘事：當代學校道德教育方式的一種走向[J].中國教育學刊,2003(11).

[4] 袁本新,王麗榮.人本德育論[M].北京：人民出版社,2007.

[5] 馬克思恩格斯全集(第 42卷)[M].北京：人民出版社,1979.

[6] 林德全.教育敘事論綱[M].北京：中國社會科學出版社,2008.

[7] 劉新玲,樸素艷.道德敘事及其借鑒[J].思想理論教育導刊, 2006(3).

[8] 嚴先元.教師怎樣做校本研究[M].北京：中國輕工業(yè)出版社, 2007.

[9] 魯潔.道德教育的當代論域[M].北京：人民出版社,2005.

【責任編輯 馮自變】

Ma inta in ing the RealLook of L ife——An Humble Opinion on Narration inMoral Education

FU Hong-dong
(Guangdong Vocational College of Foreign Languages and A rt,Guangzhou510507,China)

The prevail of instrumental rationality can on the one hand promote the progress of the society but on the other hand brings about practical utilitarianis m.The great gap be tween ideal and realitymakes it impossible for the moral education to match social practice.Narration as a kind ofmeans in moral education can moderate the conflict between subjects and objects,and can moderate the tension be tween education and life.Returning to the life proper,the use of narration method can explore,experience and analyze the formation ofmoral education,making the students to feel it in life to form moral awareness.

life;moral education;narration

2011-04-09

付宏東 (1973-),男,滿族,吉林東遼人,廣東外語藝術職業(yè)學院講師,碩士。

廣東省教育科學“十一五”規(guī)劃課題：《保持生活本真——德育敘事功能研究》(2010tjk170);廣東外語藝術職業(yè)學院科研課題：《廣東省小學全科型教師培訓模式研究與實踐》(2010G25)

1672-2035(2011)03-0142-03

G416

A