唐麗萍

(山西體育職業(yè)學(xué)院, 山西 太原 030006)

運用表現(xiàn)性評價促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移

唐麗萍

(山西體育職業(yè)學(xué)院, 山西 太原 030006)

遷移是關(guān)于新舊知識相互作用的一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象;表現(xiàn)性評價是一種隨著各國課程改革的進(jìn)行而被廣為接納的評價方式,主要是評估學(xué)生是否根據(jù)具體情境,以原有知識為基礎(chǔ),建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的模式。研究二者之間的關(guān)系,可以擴展對教育評價功能的認(rèn)識。

遷移;表現(xiàn)性評價;情境;學(xué)習(xí)

現(xiàn)代教育評價注重發(fā)現(xiàn)問題、分析原因和找出對策,使教學(xué)活動得到改進(jìn)。遷移是關(guān)于新舊知識相互作用的一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象;表現(xiàn)性評價是一種隨著各國課程改革的進(jìn)行而被廣為接納的評價方式,主要是評估學(xué)生是否根據(jù)具體情境,以原有知識為基礎(chǔ),建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的模式。研究二者之間的關(guān)系,可以擴展對教育評價功能的認(rèn)識。

一、遷移是學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)

學(xué)習(xí)者運用已學(xué)知識、技能于新的問題情境,這時產(chǎn)生了學(xué)習(xí)遷移。這既是一種時間維度上的學(xué)習(xí)現(xiàn)象：學(xué)生在過去習(xí)得的經(jīng)驗(知識、動作技能、情感和態(tài)度)與新知識的交互作用;同時也包含空間維度上的特點：知識從一個問題情境遷移到新的問題情境中。學(xué)習(xí)遷移在時空維度上產(chǎn)生的基礎(chǔ)是新舊知識之間的聯(lián)系,而決定因素是主體對問題之間相似性的理解程度。[1]7-8

當(dāng)“一個在某種情況下學(xué)會的原理、事實或技巧運用到另一種非常相似的情況時”[2]360-361,這時的遷移稱為具體遷移;反之,在不相似的情況下發(fā)生的遷移就是一般遷移,與遷移的另一種分類(自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移)中的遠(yuǎn)遷移相似,如將校內(nèi)學(xué)習(xí)的知識經(jīng)驗遷移到校外的實際生活中去。從理論與應(yīng)用的角度分析,“遷移教學(xué)有助于學(xué)生將課本知識與課外應(yīng)用聯(lián)系起來”[3]318-319,即把習(xí)得的基本概念、原理運用到今后的實際問題情境。因此,教學(xué)的主要目標(biāo)之一是盡可能地促進(jìn)遷移的發(fā)生;為了幫助學(xué)生順利實現(xiàn)遠(yuǎn)遷移,教育者應(yīng)教會學(xué)生“將學(xué)習(xí)到的知識從一個問題遷移到另一個問題,從這個學(xué)年遷移到下一個學(xué)年,從學(xué)校遷移到家庭,從學(xué)校遷移到工作場合”[4]51。

二、表現(xiàn)性評價是對知識應(yīng)用的考察

質(zhì)性評價方法成為我國課程改革的一項重要內(nèi)容。已有研究者認(rèn)為質(zhì)性研究的特點是研究目的、情境、研究問題、方法和效度之間的互動關(guān)系;質(zhì)性評價可以在時間和空間兩個維度上更加直觀地表現(xiàn)質(zhì)的研究動態(tài)、變化、互動以及不斷深入的過程。[5]70-72

1.表現(xiàn)性評價的含義

質(zhì)性研究評價范式強調(diào)評價問題的真實性與情境性 (具體的評價方式常常因具體情境的不同而不同),更加注重學(xué)生在實際情境中的情感、態(tài)度、價值觀和學(xué)習(xí)的過程,不單單是學(xué)習(xí)結(jié)果。被評價對象的知識、技能的發(fā)展水平以及綜合的人文素養(yǎng)不是圍繞量性評估的紙筆測驗就可以反映出來的,而是在更加綜合的考察中得以實現(xiàn)。

表現(xiàn)性評價是質(zhì)性分析的一種,意指“讓學(xué)生參與一些活動,要求他們實際表現(xiàn)出某種特定的表現(xiàn)性技能,或者創(chuàng)建出符合某種特定標(biāo)準(zhǔn)的成果或作品”[6],即我們在學(xué)生執(zhí)行具體的操作時直接觀察和評價他們的表現(xiàn),也可以理解為評價學(xué)生在各種真實的情境中使用知識和技能的能力。表現(xiàn)性評價分為限制任務(wù)型和擴展任務(wù)型。[7]205-206

2.表現(xiàn)性評價的實施

“評價必須使用并關(guān)注真實的任務(wù),因為它們可以提供正確的方向、知識的一致性?！盵8]19表現(xiàn)性評價強調(diào)任務(wù)的真實性和學(xué)生的主體性,考察學(xué)生的高層次認(rèn)知能力 (知識應(yīng)用能力的演變)和解決實際問題的能力,與真實生活相聯(lián)系(模擬或者重構(gòu)),因此實施過程第一步是以真實性、全面性和過程性原則設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù),如本地區(qū)河道淤堵的原因等;第二步是設(shè)計可供參考的評價標(biāo)準(zhǔn);第三步是對任務(wù)過程和結(jié)果進(jìn)行評價(整體評分和分析性評分),如：(1)學(xué)生參與小組討論的程度如何。從不參與;和小組成員有共同的參與程度;比小組其他成員參與得更多。(2)學(xué)生運用知識的程度如何。很少運用;與他人交流中能自覺運用所學(xué)知識;能運用所學(xué)知識開展相應(yīng)的活動。

三、表現(xiàn)性評價可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移

1.表現(xiàn)性評價基于強調(diào)情境性的理論

表現(xiàn)性評價的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義和多元智力理論,這兩個理論的共同特點是強調(diào)情境性。

(1)哲學(xué)基礎(chǔ)——建構(gòu)主義。建構(gòu)主義起源于皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)識論、杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論、維果茨基的文化歷史論?；居^點是：知識和意義不是獨立于我們而存在的,而是由人建構(gòu)起來的,同時取決我們原來的知識經(jīng)驗背景,不同的人由于原有經(jīng)驗的不同,對同一種事物會有不同的理解,因此知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的;學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用,主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程,具有主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性等特點,應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來;教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境,激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗,促進(jìn)知識經(jīng)驗的“生長”,促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)活動,以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)化和改造。

(2)心理學(xué)基礎(chǔ)——多元智力理論。加德納提出,“一個人的智力不能以他(她)在學(xué)校環(huán)境中的表現(xiàn)為依據(jù),而是要看他(她)在實際情境中解決問題的能力和創(chuàng)造能力“[9]。智力的成分不是單一的,它包含著八種植根于不同情境、用于思考的不同的心智“語言”：語言、邏輯和數(shù)學(xué)、視覺和空間思維、音樂、身體—運動技能、個體內(nèi)部管理及關(guān)于自我的知識、處理人際關(guān)系的技能和理解自然環(huán)境的技能。[10]425-426個體的智力特征取決于這幾種技能的組合方式。因此,教學(xué)不能以籠統(tǒng)、單一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量一個人的智力發(fā)展水平,應(yīng)充分發(fā)展受教育者某方面的智力特長;教學(xué)不能以單一或者類似的情境發(fā)展智力的各個維度,只有創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的生態(tài)性情境,才能促進(jìn)某種智力成分的良好發(fā)展。

2.情境因素對學(xué)習(xí)遷移的影響

現(xiàn)實的教育問題之一是學(xué)生很難將課堂中學(xué)習(xí)到的新知識靈活運用于實際問題的解決,因此有必要訓(xùn)練在解決問題的情境中應(yīng)用知識的能力。[11]242-243

知識與技能的遷移,必然涉及到情境,包括學(xué)習(xí)情境和應(yīng)用情境。知識總是與特定的情境結(jié)合在一起的。學(xué)習(xí)遷移就是知識在新的條件下的重新建構(gòu)。從建構(gòu)主義的角度分析,在建構(gòu)過程中知識學(xué)習(xí)和實際應(yīng)用兩者是不可分的。學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的含義與應(yīng)用意義,兩者都具有情境性?！坝捎趯χR意義的理解主要反映在對知識的應(yīng)用上,因此,知識的‘意義情境’主要是指知識的‘使用情境’”。[12]

基于此,在教學(xué)中有強化情境因素的必要,應(yīng)給予學(xué)生一個真實的、界定了知識應(yīng)用范圍的問題情境以發(fā)展學(xué)生可應(yīng)用的知識。為了達(dá)到教學(xué)的情境化,可以設(shè)置一個專門問題(問題情境),加強學(xué)生對實際情況的體驗,對有利于完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的信息進(jìn)行有效、有意義的加工,提高學(xué)生解決實際問題的能力。

知識建構(gòu)和實際應(yīng)用的情境性已成了學(xué)習(xí)遷移不可或缺的因素。與學(xué)習(xí)者個人意志、自信心等個體傾向性因素結(jié)合在一起,從而產(chǎn)生穩(wěn)定的遠(yuǎn)遷移,以把習(xí)得的概念、原理應(yīng)用到新的情境中去。

綜上,表現(xiàn)性評價是基于上述理論的相關(guān)論點發(fā)展起來的,它實施過程中的情境性特點與學(xué)習(xí)遷移對情境的“需求”決定了前者可以促進(jìn)后者。從認(rèn)知加工的角度看,創(chuàng)建一個與學(xué)習(xí)有關(guān)的社會化的、真實的情境 (任務(wù)),可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維,使其能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗,同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識,從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系并且賦予新知識某種意義。這是表現(xiàn)性評價可以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)部原因。

表現(xiàn)性評價通過設(shè)置一個相對真實的情境,使他們直接面對有價值的任務(wù),通過完成任務(wù)以實現(xiàn)知識從學(xué)習(xí)情境向應(yīng)用情境的轉(zhuǎn)移。具體過程是要求學(xué)生整合不同學(xué)科領(lǐng)域的知識,執(zhí)行一定的任務(wù)或創(chuàng)造出產(chǎn)品,以考察運用知識的能力;調(diào)整任務(wù)的設(shè)置,以考察學(xué)生各個維度的能力。這與傳統(tǒng)教學(xué)中教師先傳授概念原理后讓學(xué)生通過習(xí)題強化的做法有很大的不同。在這個過程中,學(xué)生在具體情境中通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題,把知識的獲得與應(yīng)用較為緊密地結(jié)合在一起,從而形成研究問題的技能,提高靈活運用知識的能力,而這正是學(xué)習(xí)遷移的理想結(jié)果。

所以,開展表現(xiàn)性評價可以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生;同時,這也表明評價方式可以影響到微觀教學(xué)的過程。

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【責(zé)任編輯 馮自變】

2011-04-06

唐麗萍 (1981-),女,山西祁縣人,山西體育職業(yè)學(xué)院教師,碩士。

1672-2035(2011)03-0148-02

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