楊穎秀

（東北師范大學教育科學學院，吉林長春130024）

提高質(zhì)量：教育改革和發(fā)展的核心問題

楊穎秀

（東北師范大學教育科學學院，吉林長春130024）

教育質(zhì)量是教育發(fā)展的心臟。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》將提高質(zhì)量作為教育改革和發(fā)展的核心任務，具有劃時代的意義。改革開放以來，我國重大教育政策雖然始終對提高教育質(zhì)量予以充分的關(guān)注，但在提高教育質(zhì)量的實踐過程中還存在這樣或那樣的問題，例如，對教育質(zhì)量認識的偏差、教育資源的短缺和教育質(zhì)量監(jiān)測標準的單一等。為此，需要以大教育質(zhì)量觀的視角和動態(tài)的思維審視教育質(zhì)量，正確處理普及教育與提高質(zhì)量的關(guān)系，為教育質(zhì)量的提升創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的環(huán)境。

教育質(zhì)量；教育改革；教育發(fā)展；教育公平

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》將提高質(zhì)量作為核心任務寫在20字工作方針中，明確了我國未來教育改革和發(fā)展的方向。然而，方向的定位并不等于質(zhì)量的提升，提高質(zhì)量是一個需要長期堅持的實踐行動，對此我們需要作出深入的思考。

一、國際社會對教育質(zhì)量的審視

2005年，聯(lián)合國教科文組織EFA（Education for All）項目以教育質(zhì)量為主題，探討了為什么要關(guān)注教育質(zhì)量以及提高教育質(zhì)量應關(guān)注什么等問題。EFA報告認為，教育質(zhì)量是教育的心臟，它決定著學生的發(fā)展和社會的進步。家長將孩子送到學校首先要審視教師的質(zhì)量，思考孩子在學校是否能學有所得。為此，學校要解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人以及誰來培養(yǎng)人的問題。培養(yǎng)什么人，要求學校科學設計培養(yǎng)目標，幫助學生發(fā)展其創(chuàng)造力和情感，獲得技能、知識、價值觀和負責任的態(tài)度。怎樣培養(yǎng)人，要求學校為學生設計適合于他們發(fā)展的課程，使他們學會如何學習。誰來培養(yǎng)人，除學校要為學生科學設計培養(yǎng)目標及其有利于其發(fā)展的課程之外，還要求政府為提高教育質(zhì)量提供具有支持性的政策以及撥付足夠的教育經(jīng)費［1］。

從國際社會對教育質(zhì)量的理解來看，高質(zhì)量的教育實際上是要實施面向全體學生以及促進學生全面發(fā)展的教育。面向全體學生追求的是教育應有的公平屬性，促進學生全面發(fā)展追求的是保障每一個學生的學習權(quán)利。為此，世界許多國家及國際組織都紛紛采取策略，力爭以公平的教育準則和權(quán)利本位的理念，為每一個學生，特別是學業(yè)不良的學生或經(jīng)濟背景較差的學生，提供發(fā)展的機會，踐行《世界人權(quán)宣言》提出的“充分發(fā)展人的個性并加強對人權(quán)和基本自由的尊重”的教育目的［2］。例如，美國實施《不讓一個兒童落后法》（No Chilled Left Behind，NCLB），幫助學業(yè)不良兒童增長知識和提高能力；芬蘭以耐心等待為教學習慣，保障每一個兒童都能學會如何學習［3］；加拿大通過年青學生轉(zhuǎn)換調(diào)查（Youth in Transition Survey，YITS），掌握學生的成長過程；而世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（The Organization for Economic Co－operation and Development，OECD）則通過對學生能力國際評價（Programme forInternational Students Assessment，PISA），來實現(xiàn)監(jiān)控教育質(zhì)量的目的［4］。國際社會的這一系列教育舉措，不僅有助于學生學業(yè)成績的提升，也同樣能使學生體會到教師與學生之間、學生與學生之間的友誼、互助、分享、合作等倫理精神。因此，高質(zhì)量的教育不是僅僅追求分數(shù)的教育，而是彰顯公平和正義的教育，是傳播道德和責任的教育，是惠及每一個人切身利益的普及教育。

二、提高教育質(zhì)量的劃時代意義

改革開放以來，我國重大教育政策已經(jīng)對教育質(zhì)量予以充分關(guān)注。1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》就提出：“必須全面貫徹黨和國家的教育方針，遵循教育規(guī)律，全面提高教育質(zhì)量和辦學效益。”“努力使教育質(zhì)量在九十年代上一個新臺階?！睘槁鋵嵦岣呓逃|(zhì)量的戰(zhàn)略目標，《中國教育改革和發(fā)展綱要》要求建立各級各類教育質(zhì)量標準和評估指標體系，特別強調(diào)保證高等教育、職業(yè)教育等方面的質(zhì)量。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》再次要求“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務”，并且在義務教育、高中階段教育、職業(yè)教育、高等教育、人才培養(yǎng)、對外開放、管理體制、重大項目改革和試點等方面，全面提出提高教育質(zhì)量的具體要求。在近20年的歷程中，黨和國家的重大教育政策始終關(guān)注教育質(zhì)量問題，充分顯示了提高教育質(zhì)量的劃時代意義。

（一）教育質(zhì)量是教育存在和發(fā)展的基礎

教育的價值不在于教育活動的外在表現(xiàn)，而在于教育本身固有的特性，這種特性使教育有了存在的基礎，有了其他社會活動不可替代的唯一性，這種屬于教育自身的特性也就是教育的質(zhì)量屬性。因此，黨和政府在民生工程中不僅提出要解決“有學上”的問題，而且要求解決“上好學”的問題。而“上好學”則是要為人們提供高質(zhì)量的教育。高質(zhì)量的教育是一個系統(tǒng)呈現(xiàn)的優(yōu)質(zhì)教育，至少應當具備三個條件：其一，基本教學條件符合學生身心發(fā)展的需要，滿足教學的基本要求。具體表現(xiàn)于，教育經(jīng)費、學校設施、教師配置等，都應以符合學生身心發(fā)展需要為標準，并應隨著國際社會對教育要求的不斷提高而不斷改進?；窘虒W條件是保證教育質(zhì)量的物質(zhì)基礎。其二，以公平為準則，面向全體學生。學生自身存在的差異性要求對其實施差異性教育，使其在先天條件不平等的基礎上獲得后天平等的教育，這就要求教育以公平原則為底線，為保障學生個性發(fā)展提供良好的制度設計?；谶@樣一種認識，公平的教育行為是無窮盡的，沒有固定的模式可以套用。建立在公平基礎上的面向全體學生的教育是保證教育質(zhì)量的倫理標準。換言之，高質(zhì)量的教育是建立在公平基礎上的教育。其三，創(chuàng)造條件，促進學生全面發(fā)展。全面發(fā)展是社會對人的發(fā)展提出的必然要求，也是人能在社會中得以生存和發(fā)展的必要條件。強調(diào)人的全面發(fā)展是解決錢學森之問的必然選擇，因為創(chuàng)造性人才的缺失主要不在于人的知識與智力的缺失，而在于人的精神與責任的缺失。在人缺少一種創(chuàng)造的精神和責任的情況下，也就無法從其已有的知識與智力中迸發(fā)出創(chuàng)造力。教育是為社會的發(fā)展和人的自身發(fā)展創(chuàng)造條件的基礎設施，有義務為受教育者提供有利于其全面發(fā)展的各種條件。

（二）高質(zhì)量的教育是建設人力資源強國的保障

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》指出：“百年大計，教育為本。教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質(zhì)、促進人的全面發(fā)展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼。強國必先強教?！蓖瑫r提出“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰(zhàn)略目標。我國是一個人口大國，一方面承載著比較沉重的人口負擔，另一方面也有著將人口大國轉(zhuǎn)化為人力資源強國的潛能。國家要進入人力資源強國行列，就要培養(yǎng)數(shù)以千計、數(shù)以萬計、數(shù)以億計的各級各類人才，而人才的培養(yǎng)無疑又依托于高質(zhì)量的教育。教育質(zhì)量不僅惠及每一個人的切身利益，也對民族素質(zhì)的提升、綜合國力的發(fā)展起著不可替代的作用。因此，對教育的重視說到底應當是對教育質(zhì)量的重視。所以，教育對人的培養(yǎng)不僅要在數(shù)量上達到一定的規(guī)模，體現(xiàn)普及性，更要使人的培養(yǎng)在質(zhì)量上提升水平，體現(xiàn)公平性、創(chuàng)新性和強勢性。因此，強調(diào)高質(zhì)量教育的重要意義在于考證教育為國家發(fā)展、社會進步培養(yǎng)出了多少有用之才。而有用之才不僅包括尖端人才，更包括基礎性人才。人力資源強國的重心應當在于人作為資源而存在。

三、提高教育質(zhì)量亟待解決的問題

就教育實際而言，不僅對什么是教育質(zhì)量在認識上存在分歧，而且對如何提高教育質(zhì)量在行為上也存在著阻力，這些分歧和阻力構(gòu)成了影響教育質(zhì)量提高的主要問題。

（一）教育質(zhì)量觀的偏差

對什么是教育質(zhì)量的認識是能否提高教育質(zhì)量的前提。種種跡象表明，重知識、輕能力，重智育、輕德育，重部分、輕整體，重顯性、輕隱性，重靜態(tài)、輕動態(tài)等偏差正在影響著對教育質(zhì)量的審視。首先，以知識代替能力的教學要求扼殺了學生發(fā)展的潛能。知識與能力雖然是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體，但知識并不等于能力，特別是不等于創(chuàng)造力［5］。我國學生在基礎教育階段的諸多國際競賽中都能在知識領域表現(xiàn)出較強的優(yōu)勢，但在研究生階段卻無法顯現(xiàn)他們從事科學研究的能力，知識方面的優(yōu)勢與對其能力的挑戰(zhàn)相比顯得黯淡無力。其次，以知識為本位的教學過程不僅沖淡了對學生能力的培養(yǎng)，也使他們的道德行為、情感態(tài)度等出現(xiàn)危機。很多學生缺乏人生規(guī)劃，缺乏社會責任感，缺乏學習興趣，甚至知識有時成為他們攫取既得利益的工具。再次，以知識為標準的人才培養(yǎng)和選拔制度，使少部分學生的既得利益無限膨脹，促生了新的不公平。以知識論人才不僅忽視了學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，也忽視了全體學生對教育質(zhì)量的不同需求。學生對知識掌握程度的不同給他們帶來了不均等的受教育機會，也使全面發(fā)展的教育和面向全體學生的教育因此失衡，而這種失衡又反過來被部分人的知識光環(huán)所強化，使教育質(zhì)量的本真意義再次受到?jīng)_擊。最后，以知識為指標考查質(zhì)量的行為導致對學生發(fā)展的誤導。單純以知識為指標考查學生的質(zhì)量是一種急功近利的行為，忽視了用發(fā)展的眼光看待學生的學習動機、學習態(tài)度、學習效果、行為表現(xiàn)以及它們之間的相互關(guān)系。因而，多知識少能力、有分數(shù)無人格、高智商低情商的教育結(jié)果觸目可及。

（二）教育質(zhì)量提升資源的缺失

不僅認識的偏頗會阻礙教育質(zhì)量的提升，政策、制度、設施、經(jīng)費、師資、課程等資源的缺失也會阻礙教育質(zhì)量的提升。特別是政策資源的作用不可忽視。因為政策是國家管理教育的基本手段，是教育戰(zhàn)略決策的表現(xiàn)形式，各種教育資源的配置均須通過教育政策的制定與實施得以實現(xiàn)。這就不僅需要政策內(nèi)容、政策體系具有科學性，也同時需要政策制定過程能夠掌握影響教育質(zhì)量因素的發(fā)展變化態(tài)勢，據(jù)此在關(guān)鍵時刻能制定出解決問題的可操作性政策，以政策調(diào)控教育的有序發(fā)展和質(zhì)量的可持續(xù)提升。例如，在教育資源的配置中，一方面要關(guān)注平均成本，另一方面還要關(guān)注不同利益群體的特殊需要。然而，由于長期以來提高質(zhì)量政策的可操作性薄弱以及相關(guān)政策的不配套，致使教育質(zhì)量的提升一方面受到教育資源不足的限制，另一方面也受到區(qū)域間、校際間教育資源巨大差異的影響，以公平為要義的教育政策目標難以達成。教育質(zhì)量提升資源的缺失有多種情況，有資源數(shù)量的缺失，也有資源質(zhì)量的缺失；有資源的絕對缺失，也有資源的相對缺失。資源數(shù)量的缺失會影響教育質(zhì)量的提升速度，資源質(zhì)量的缺失會影響教育質(zhì)量的提升水平；資源的絕對缺失，會影響教育質(zhì)量提升的可能性，資源的相對缺失，會影響教育質(zhì)量提升的有效性。

（三）教育質(zhì)量監(jiān)測標準的單一

提高教育質(zhì)量是一個具有相對標準的教育行動，它需要通過一定的手段對教育質(zhì)量進行客觀的監(jiān)督和評價，以確保教育質(zhì)量的真實性和發(fā)展性。然而，受認識偏差的影響，對教育質(zhì)量的監(jiān)測還停留在分數(shù)至上的誤區(qū)之中，缺乏必要的監(jiān)測制度和科學的監(jiān)測標準，監(jiān)測集中于對學生的學習結(jié)果主要是學習成績的監(jiān)測，忽視對學生的學習過程及其進步程度的監(jiān)測，也忽視對學習動機、學習態(tài)度、學習習慣、學習環(huán)境等因素對學生學習效果的影響作用的監(jiān)測，更忽視對學生能力品質(zhì)的監(jiān)測。這樣的監(jiān)測很容易構(gòu)成對教育質(zhì)量標準的誤導，進而對有礙于教育質(zhì)量提高的行為起到推波助瀾的作用。教育質(zhì)量監(jiān)測標準的單一性是與教育質(zhì)量觀的片面性以及對教育質(zhì)量監(jiān)測缺乏管理息息相關(guān)的。長期以來，不僅在對教育質(zhì)量的認識上存在著以偏概全的現(xiàn)象，在管理上我國也缺少專門的教育監(jiān)測組織系統(tǒng)，習慣以行政命令、考試排隊等手段代替對學校、教師及學生的監(jiān)測，致使監(jiān)測缺少客觀性和科學性。不僅如此，對教育質(zhì)量評價的目的還局限于表揚強者的思維定式，忽視幫助和提升弱者的教育目的。因此，教育質(zhì)量的提高難以收到預期的效果。

四、提高教育質(zhì)量的多維思考

教育質(zhì)量的內(nèi)涵具有多層次性，從學前教育到義務教育，再到高中階段教育以至于高等教育，提高教育質(zhì)量是一個系統(tǒng)工程。為此，需要以立體思維尋求解決問題的路徑。

（一）確立大教育質(zhì)量觀

確立大教育質(zhì)量觀需要從三個方面入手：其一，對教育質(zhì)量對象的考查要普視所有受教育者，特別是要傾注于學業(yè)成就較低的受教育者。這是基于對教育質(zhì)量與教育公平二者統(tǒng)一性的思考。沒有公平的教育，就沒有有質(zhì)量的教育；沒有為著每一個受教育者的教育，就沒有為著整個民族的教育。教育質(zhì)量與教育公平是未來十年我國教育改革和發(fā)展的兩翼，是黨和國家教育工作的重點。如果說，以往教育質(zhì)量與教育公平的失衡不排除經(jīng)濟條件、制度設計等因素影響的結(jié)果，而目前我國經(jīng)濟實力的提升和未來十年黨和國家對教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略抉擇，已經(jīng)為教育質(zhì)量與教育公平的協(xié)調(diào)統(tǒng)一奠定了基礎。那么，我們在當下強調(diào)提高教育質(zhì)量的時候，就必須將促進公平闊入其中。只有這樣，我國的教育質(zhì)量觀才能與國際社會的教育質(zhì)量觀接軌，也只有這樣，提高教育質(zhì)量的行動才能體現(xiàn)其價值。其二，對教育質(zhì)量監(jiān)測組織的設置要兼顧權(quán)力部門與非權(quán)力部門的作用。為保證教育質(zhì)量的提高，需要對教育質(zhì)量實施監(jiān)測，這就需要改變以往以行政權(quán)力代替學術(shù)權(quán)力的傾向，設立非政府組織的教育質(zhì)量監(jiān)測機構(gòu)，劃分監(jiān)測職能，保障監(jiān)測行為的客觀性和監(jiān)測結(jié)果的科學性。目前我國已經(jīng)設置基礎教育監(jiān)測制度，但主要還是行政部門對基礎教育條件的監(jiān)測。與國外對教育質(zhì)量的監(jiān)測相比，在監(jiān)測主體、監(jiān)測內(nèi)容、監(jiān)測方式等方面還存在著較大的差距，對此需要完善。其三，對教育質(zhì)量監(jiān)測評價體系的建立要科學設置各項指標，兼顧知識與能力的監(jiān)測、學識與品行的監(jiān)測、過程與結(jié)果的監(jiān)測、學校文化與環(huán)境條件的監(jiān)測等。例如，對學生學業(yè)標準與成績要監(jiān)測中止與進步情況；對教學質(zhì)量要監(jiān)測教師的資格、工資、質(zhì)量標準情況；對教育經(jīng)費要監(jiān)測其充分性、公正性與分配情況；對學校氛圍要監(jiān)測學校的安全、紀律、學校及班級規(guī)模、學校自主權(quán)、對學生學習的支持情況等［6］。

（二）以動態(tài)思維審視教育質(zhì)量

提高教育質(zhì)量是一個動態(tài)的過程，但動態(tài)性卻往往被忽視。因為在人們的思維視閾中，顯性的、近期的、表層的、簡單的現(xiàn)象更容易被察覺，而隱性的、遠期的、深層的、復雜的現(xiàn)象及其內(nèi)在規(guī)律則不容易被發(fā)現(xiàn)。因此，以動態(tài)思維審視教育質(zhì)量更顯得重要。據(jù)此，首先要關(guān)注教育質(zhì)量相關(guān)指標的提升程度。一般來說，評價教育質(zhì)量的指標是相對穩(wěn)定的，評價的結(jié)果在特定的時間也是一定的。但對評價對象教育質(zhì)量的分析卻不能停留在靜態(tài)的節(jié)點上，而是要對其質(zhì)量評價的時間序列值進行分析，以便得到反映其教育質(zhì)量的發(fā)展性指標，這也是關(guān)注教育對象發(fā)展過程的需要，是發(fā)揮評價的激勵作用的必要選擇。其次，要關(guān)注教育質(zhì)量提升的相對性。衡量教育質(zhì)量的提升程度，不僅要監(jiān)測評價對象自身的縱向發(fā)展指標，還要以同類對象的發(fā)展指標為參照，以監(jiān)測其教育質(zhì)量提升的相對性。對相對性的認識也需要在動態(tài)的進程中比較同類對象發(fā)展的差異性，以觀測一定的評價對象的教育質(zhì)量提升程度。最后，要及時發(fā)現(xiàn)并解決阻礙教育質(zhì)量提升的問題。任何對教育質(zhì)量的監(jiān)測其目的都是為了發(fā)現(xiàn)教育質(zhì)量提升中的問題，進而對問題進行必要的診斷，并提出解決問題的對策。教育質(zhì)量的提升在不同的階段存在著不同的問題，發(fā)現(xiàn)問題是解決問題提升教育質(zhì)量的前提。從重大教育政策對教育質(zhì)量的關(guān)注來看，強調(diào)提高質(zhì)量往往發(fā)生在教育改革發(fā)展的關(guān)鍵時期。在這樣的歷史時期，強調(diào)提高質(zhì)量，一方面反映了教育質(zhì)量對教育改革和發(fā)展存在的內(nèi)在影響性；另一方面也反映了教育質(zhì)量提高的動態(tài)性。教育質(zhì)量提高的動態(tài)性，要求決策者不能因為教育質(zhì)量在提升中存在問題而在主觀上以心理賬戶降低教育質(zhì)量的客觀標準，否則，提高教育質(zhì)量的行為就會受到影響。

（三）正確處理普及教育與提高質(zhì)量的關(guān)系

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》在將提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務的同時，也提出了“基本普及學前教育”；“加快普及高中階段教育，毛入學率達到90%；高等教育大眾化水平進一步提高，毛入學率達到40%”等普及各級教育的重要指標。一方面是提高教育質(zhì)量的核心工作，另一方面是普及教育的明確要求，反映了國家在教育發(fā)展中兼顧數(shù)量與質(zhì)量的整體思考。數(shù)量與質(zhì)量是教育發(fā)展的兩個觀測點［7］，普及教育是提高國民素質(zhì)的有力舉措，常常以數(shù)量化的方式反映其發(fā)展的狀況，諸如入學率、合格率、畢業(yè)率、達標率等，都是反映教育普及程度的數(shù)量指標。然而，在追求這些數(shù)量指標的時候往往會出現(xiàn)忽視教育質(zhì)量與數(shù)量存在的內(nèi)在關(guān)系，導致在追求普及教育的數(shù)量指標時，降低教育發(fā)展的質(zhì)量標準的現(xiàn)象。例如，在20世紀80年代普及初等教育的過程中，“校校無危房，班班有教室，人人有課桌凳”是最初確立的普及初等教育的基本辦學條件標準，在這樣的條件下，普及率雖然有了提高，但質(zhì)量卻因此而難以保障，這也為后來的義務教育實施帶來了一定的困難。又如，在20世紀90年代高等教育擴招的過程中，由于忽略了教育資源的供給量，導致毛入學率提高而質(zhì)量下降的勢頭。大量的教育行為表明，忽視教育數(shù)量與質(zhì)量的內(nèi)在關(guān)系最終導致的結(jié)果只能是質(zhì)量的下降，因為忽視教育數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系實際上是忽視了事物在發(fā)展過程中由量變向質(zhì)變轉(zhuǎn)化的內(nèi)在規(guī)律性。這種轉(zhuǎn)化可能是積極的，也可能是消極的。因此，在國家確立了一系列普及教育的指標時，更應將提高質(zhì)量作為教育改革與發(fā)展的核心工作，避免在追求數(shù)量的過程中導致質(zhì)量的滑坡。

（四）為教育質(zhì)量的提升創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的環(huán)境

教育質(zhì)量的提升需要優(yōu)質(zhì)環(huán)境資源的保障［8］。優(yōu)質(zhì)環(huán)境包括正確的政策決策、人性化的制度體系、充分的教育資金、良好的教學設施以及優(yōu)秀的教師等。任何一個條件的缺失都會影響提高質(zhì)量的有效性。其中，政策決定著資源的配置與利益的分配方式，是重要的環(huán)境資源。因此，要保證教育政策制定與實施的民主性和科學性。制度是政策實施的必要保障，正確的政策要得以落實，不能僅僅依賴于對政策的理解，還要依托于能夠保障政策實施的制度體系。因為制度是遵循一定程序和規(guī)則的管理機制，科學的制度可以克服政策的靈活性、原則性等不利于操作的特點，使政策的精神付諸實踐。資金是提升教育質(zhì)量的必要成本，充分的資金可以為提供良好的設施、吸引優(yōu)秀的人才創(chuàng)造條件。任何政府為了提升其影響力均會以堅持教育公共產(chǎn)品的屬性來增加教育投入，克服教育困境，實現(xiàn)教育公平。由此可見，強調(diào)優(yōu)質(zhì)的教育環(huán)境包括以政策和制度為主的軟環(huán)境，也包括以資金和設施為主的硬環(huán)境。但軟環(huán)境是目前亟須關(guān)注的，因為它是提升教育質(zhì)量的理念和精神的直接反映，是影響和決定硬環(huán)境建設的先導性因素。在法律制度相對健全以及付諸實施的過程中，和諧法治應當不乏政策和制度的設計，它們會以其充分體現(xiàn)和諧精神的價值和特點為法律的實施創(chuàng)造更大的空間［9］。

［1］EFA Global Monitoring Report［EB/OL］.2005.http：//unesdoc.unesco.org/images/0013/001373/137333e.pdf.

［2］世界人權(quán)宣言［EB/OL］.［2003－01－20］.http：//news.xinhuanet.com/ziliao/content＿698168.htm.

［3］蕭富元.芬蘭教育世界第一的秘密［M］.臺北：天下雜志，2009：112－114.

［4］王蕾.教育評價探新［M］.西安：西安交通大學出版社，2007：4－5.

［5］林崇德.創(chuàng)造性人才特征與教育模式再構(gòu)［J］.中國教育學刊，2010（6）：1.

［6］朱益明.美國教育質(zhì)量的監(jiān)測［EB/OL］.2008.http：//jky.ynjy.cn/jgsz/pgyjczx/201004/1106.htm.

［7］楊穎秀.農(nóng)村基礎教育發(fā)展新戰(zhàn)略的著力點［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2009（4）：72.

［8］王智超.農(nóng)村中小學教師隊伍建設困境與對策研究［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2009（4）：87.

［9］張文顯.和諧精神的導入與中國法治的轉(zhuǎn)型［J］.吉林大學社會科學學報，2010（3）：13－14.

Improve the Quality：the Core Issue of Education Reform and Development

YANG Ying－xiu
（School of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The quality of education is the heart of educational development.“National long－term Educational Reform and Development Plan（2010－2020）”makes the improvement of the quality of education as the core mission of education reform and development has great significance.Since reform and opening，China’s major education policies have always despite their full attention to improve the quality of education，but in practice to improve the quality of education there are still issues，such as the knowledge bias of the quality of education content，resources lack of improve the quality of education and single monitoring of the quality of education and so on.Therefore，look at the quality of education in the big perspective and dynamic thinking of the quality of education，correctly handle the relationship between the universal education and improve the quality of education，and create a quality environment to enhance the quality of education are required.

education quality；education reform；education development；education equity

G521

A

1001－6201（2011）02－0138－05

［責任編輯：何宏儉］

2010－10－20

全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點項目（DFA090160）；國務院學位辦委托課題（2010W02）

楊穎秀（1955－），女，吉林長春人，東北師范大學教育科學學院教育管理系主任，教授，博士生導師，教育學博士。