易 瓊

道德相對主義及其對我國學校德育的啟示

易 瓊

介紹了道德相對主義的基本觀點，分析了道德相對主義對學校道德教育的負面影響。認為道德相對主義對于我國當前的道德教育改革有借鑒意義。學校德育教學應該強調(diào)教師主導性與學生主體性的統(tǒng)一，把道德教育與道德情境相結(jié)合，重視學生有益的個體道德創(chuàng)造，培養(yǎng)提高學生的道德敏感性、道德判斷力和道德行動能力。

道德相對主義；道德教育；教師角色；道德創(chuàng)造；道德情境

受經(jīng)濟全球化的影響，社會道德價值出現(xiàn)多元化趨向，道德相對主義逐漸為人們所關注。由于道德相對主義對學校德育有一定的負面影響，許多人提出應該抵制道德相對主義。其實，道德相對主義對學校德育也有啟發(fā)意義。辯證地看待道德相對主義，科學合理地運用其有益的理論內(nèi)核為學校道德教育改革服務，才是明智之舉。

一、道德相對主義的內(nèi)涵

相對主義是一個哲學命題，強調(diào)真理不是絕對的而是相對的。道德上的相對主義否定道德上的普遍義務規(guī)范的存在。有學者把道德相對主義分為兩種：一種是個人相對主義，一種是文化相對主義。個人相對主義認為，無論是道德本身還是道德價值規(guī)范都是根據(jù)個人的道德價值標準而定的，個人才是道德標準的創(chuàng)造者與評判者。生活的意義并不在于某種絕對真理，也不是止于至善，而在于每個個體對自己生活方式或生活態(tài)度的選擇。文化相對主義認為，所有的道德標準都是因不同社會文化、歷史時代以及地域的不同而有所差異的，任何價值標準都是置于特定的文化背景之下才能得到解釋和說明。約翰拉德以文化為基點，對道德相對主義這樣界定：“道德相對主義乃是這樣一種學說，在它看來，行為在道德上的正當性和不正當性隨著社會的變化而變化，不存在適用于一切時代一切人的絕對普遍的道德標準。因此，它認為一個人以某種方式行動是否正當，是完全依據(jù)或相對于他所屬的社會來說的?！保?］教育社會學家涂爾干在他的《道德教育》一書中寫道：“有人說，原始民族沒有道德。這是一個謬見。沒有哪一個民族沒有道德。不過，未開化社會的道德并不是我們的道德。”［2］教育家杜威說：“道德適應環(huán)境而產(chǎn)生，某種道德于某種環(huán)境為善，對于他種環(huán)境則不然。 ”［3］

道德相對主義不是道德虛無主義。按《倫理學小詞典》的解釋，道德虛無主義是指“否定一切人類社會道德價值的理論和態(tài)度”［4］。道德虛無主義是激進的道德相對主義，它從根本上否定道德的存在意義和它在現(xiàn)實活中的作用，這與道德相對主義肯定道德的相對存在是不同的。

道德相對主義不同于道德相對性。道德的相對性是指道德判斷、道德規(guī)范與道德學說都是與特定的文化傳統(tǒng)、具體情景等因素相關［5］。承認道德的相對性不一定是對道德相對主義的肯定，而對道德相對主義的肯定就是對道德相對性的夸大。在一個穩(wěn)定的社會共同體中，每個人對于是非善惡的判斷標準不盡相同，這是道德相對性存在的客觀現(xiàn)實性，但如果過分夸大相對性，則會走向道德相對主義。

誠如魯潔教授所說：無論是文化相對主義還是個人相對主義，其根本特征都是堅持道德的相對性、易變性，反對道德的絕對性和恒定性，否定道德判斷有一個普遍的永恒的標準和原則，否認各種道德或價值觀之間的等級差別以及在它們之間進行任何比較和評判的可能性［6］。

二、道德相對主義對道德教育的負面影響

道德相對主義對學校的道德教育會產(chǎn)生不可忽視的負面影響，這主要表現(xiàn)在兩個方面：

（一）削弱教師的地位，影響教育目的的達成

在西方道德教育理論界，相對主義道德教育理論的代表是價值澄清理論。拉思斯是價值澄清理論的創(chuàng)始人，他在其著作《價值與教育》中說：“不同團體的人們擁有不同的價值觀，只要不超出國家法律，一切觀點應可以討論、檢查以及可能的接受、拒絕或懷疑。換言之，人們應當自由地擁有不同的價值指示，而且他們的態(tài)度應當受到尊重?！彼J為，在道德教育過程中，學生的道德觀點或道德選擇應當受到尊重，不被任何人干涉，而教師的任務只在于幫助學生澄清他的價值觀，自身處于中立地位?？茽柌裾J為，教師中立本身就是一種道德相對主義的表現(xiàn)，將無法達到道德教育的目的。教師中立，是一種無導向教育，勢必容易導致學生過分關注自身道德價值判斷和道德評價，出現(xiàn)道德選擇的主觀化和隨意化，消解了道德的終極關懷，使得學生失去對崇高品德的追尋，而跌入個人主觀主義和唯我道德的漩渦。由此，道德教育的根基則會受到極大的沖擊而動搖，這將是德育的一場洗劫。

（二）否定普遍道德價值，淡化了教育的必要性

道德相對主義主張普世的道德價值是虛無的，是因人而異，因時因地而異。這是對道德教育價值的否定，也是對道德教育精神的無視。涂爾干說：“道德是由預先決定行為表現(xiàn)的行為規(guī)范體系所組成的。這些規(guī)范著一個人在既定的情境中應當怎樣行動；舉止得當，就是從良知上服從?！钡赖伦鳛橐粋€規(guī)范體系，本身應當以一定的道德原則為準繩，而這些原則便是為人們所普遍認同的公共秩序和善良風俗。道德教育是為了使學生成為真正有德性的人，服從良知行事的人。教師以普遍認同的共同的道德取向或道德價值為指導，教育學生在特定道德情境中有所為和有所不為。普遍的道德價值好比一條“紅線”，貫穿教育始終，而學生個體的道德判斷就是這條“紅線”上的一顆顆珠子。倘若沒有為普遍尊崇的道德價值或道德標準，那么道德教育活動就失去了存在的必要。沒有人可以勝任道德教師的角色，因為沒有人有這個資格和權利。

三、道德相對主義對學校德育的啟示

盡管道德相對主義存在諸多不足，但也有它的積極意義，譬如它對個體道德自由空間的關注，反對外在道德權威對個體道德價值的絕對控制，重視具體道德情境的復雜性和不確定性，反對在道德教育中否定個人道德主體的地位。學校道德教育應當汲取其合理內(nèi)核為德育注入新鮮血液。

（一）注重學生道德創(chuàng)造，擴大道德自由空間

當下的道德教育中存在的根本問題是：在道德教育實踐中，道德規(guī)范被設定為唯一工具，教師只簡單傳授這些道德的金科玉律本身，無視學生在道德教育中的主體地位，學生對道德準則若有任何懷疑，都將被教師看作是不適宜的。事實上，任何道德規(guī)范只有在具體的道德情境中，并結(jié)合個人的理解力才真正具有意義。相對于道德規(guī)范，學生是自由的個體，具有獨立的理解力，這要求學校的道德教育必須給予每個學生必要的道德自由和空間。

哲學家別爾嘉耶夫把道德分為兩種形態(tài)：規(guī)范倫理和創(chuàng)造倫理。他認為在紛繁復雜的道德生活中，規(guī)范倫理由于道德情境的多變，時常無法像數(shù)學公式那樣簡單地展開運用，而是需要人的“道德創(chuàng)造”才能解決個體所面臨的具體道德問題。他提出的個體的道德創(chuàng)造思想，實際上是對道德生活的相對性和個體性的承認，普遍性的道德法則不能絕對地、有效地統(tǒng)治人們的道德生活。因此，學校道德教育應當關注學生的生活世界，肯定學生自身對生活準則的具體運用以及合理的道德創(chuàng)造，而不應當不由分說地否定學生有益的個體道德創(chuàng)造，封閉學生道德自由空間。

（二）強調(diào)教師主導性與學生主體性的統(tǒng)一

道德相對主義反對外在道德權威對個人道德價值的絕對控制和在道德教育中否定學生道德主體的地位。我國的學校道德教育，強調(diào)社會的共同道德價值，而疏忽學生個體的道德權利。在道德教育過程中，教師所扮演的是一個主導者，還是一個道德權威的代言人？他的任務，是在尊重學生主體性的前提下，培養(yǎng)學生在道德生活中作出正確道德判斷的能力，還是用所謂具有“普遍性”的社會主流道德價值代替?zhèn)€體的道德信仰？我國知名的自由主義學者朱學勤，對于用社會道德規(guī)范代替?zhèn)€人的內(nèi)在道德生活表示堅決反對。他認為對于社會某些道德問題，如“制度層面”的，可以規(guī)范統(tǒng)一起來，但是在人的“內(nèi)心層面”的道德問題卻永遠是不可侵犯的。如果有人試圖用某種“理想”或“善良愿望”，為他人制定道德準則，則將是十分危險的事。因此，在德育工作中，教師的任務在于發(fā)揮其應有的主導作用，關注學生作為道德主體的道德權利的實現(xiàn)。

（三）培養(yǎng)道德敏感性、道德判斷力和道德行動能力

道德相對主義的出現(xiàn)迫使現(xiàn)代學校道德教育反思教育方式的轉(zhuǎn)變問題，從而在價值多元化的時代背景下找到更好的路徑，提高學校德育的實效性。于是，道德教育的重心開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，由傳授和講解道德教條、道德上的金科玉律，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)道德判斷力和道德行動能力、提高道德敏感性。西方在道德教育方法的探索上，科爾伯格的道德認知發(fā)展理論、拉思斯的價值澄清學說、彼得·麥克菲爾的體諒模式等，令人耳目一新。這些理論和方法，對于我們學校的德育改革都有一定的借鑒意義。

正確地、適當?shù)剡M行道德判斷，需要以較高的道德敏感性為基礎。因此，提高道德敏感性非常重要。特別是在價值觀日益多元、利益沖突不斷加深的時代，對他人或社會的利益需求缺乏足夠的洞察和理解能力的人，是極有可能“好心辦壞事”的，即在表達善意志、追求正義實現(xiàn)的努力過程中，有意無意地損害他人或社會的利益。道德行動能力的培養(yǎng)也越來越重要。人是社會的人。如何有道德地生活，如何過道德生活，對于每一個終將踏入社會的學生來說都是必修課。能夠積極主動地關心身邊的事物，并通過行動有效地表達和實現(xiàn)自己的良好意愿，才是真正有道德的人。

（四）把道德教育與道德情境相結(jié)合

道德相對主義強調(diào)道德教育應當置于特定的、具體的道德問題情境之中，強調(diào)道德問題和道德情境的復雜性和不確定性，反對用道德規(guī)范的直接遷移代替道德教育的復雜過程。這是值得我們的德育教學借鑒的。

現(xiàn)代社會是一個全球化的社會，道德情境變得更加復雜、多樣。在這樣的背景之下，學校道德教育應當破除與社會的隔離墻，把社會真實存在的道德問題情境放到課堂上，而不是閉目塞聽。英國教育家威爾遜認為，傳統(tǒng)的道德灌輸方式是缺乏理性的教育方法，真正的道德教育是將道德規(guī)范放在具體道德情境中，在問題的復雜情境下，通過分析和思考問題，才可以增長道德的知識和智慧，才能培養(yǎng)人的道德理性，才能最終實現(xiàn)道德教育的目的和價值。

學生個體的理解力的差異，生活閱歷的不同，這些也體現(xiàn)出道德生活的復雜性，是學校道德教育必須關注的。應當從抽象的理論和說教中解放出來，把學校的道德教育與具體的道德生活和復雜的道德情境結(jié)合在一起。也許道德相對主義對我們發(fā)出的真正吁請應當是：讓學生在現(xiàn)實的生活中理解道德內(nèi)涵、發(fā)展道德品質(zhì)。

[1]Pojman L P.Ethical Theory Classical and Contemporary Readings[M].Wadsworth PublishingCompanyUSA，1995：29.

[2]愛彌兒·涂爾干.道德教育[M].陳光金，等譯.上海人民出版社，2006：86.

[3]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[G].上海：華東師范大學出版社，1981：453.

[4]朱貽庭.倫理學小詞典[M].上海辭書出版社，2004：8.

[5]張言亮，盧風.道德相對主義的界標[J].道德與文明，2009（1）.

[6]魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，2007：630.

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1673-1999（2011）03-0177-03

易瓊（1986-），女，江西新余人，漳州師范學院（福建漳州363000）政法系2009級碩士研究生，研究方向為法制及道德教育。

2010-11-12