李長吉,徐德華

(1.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,浙江 金華 321004;2.浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 高等教育研究所,浙江 溫州 325003)

傳統(tǒng)的教學(xué)研究沿襲在主體和客體二分的基礎(chǔ)上對(duì)立統(tǒng)一的思路,把研究主體和研究對(duì)象顯著地區(qū)別開來,研究主體以發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象中決定教學(xué)現(xiàn)象的規(guī)律和本質(zhì)為目的,以此來確定教學(xué)的概念并由此確定教學(xué)存在涉及的范圍。盡管教學(xué)以及教學(xué)研究和人在多方面密切關(guān)聯(lián),但從多數(shù)的教學(xué)理論論著來看,研究者不是直接從人這個(gè)根本的要素出發(fā),而是把人和人的活動(dòng)當(dāng)作一種存在物和特殊的社會(huì)現(xiàn)象,并直接就開始探尋其中能夠起決定性作用的比較穩(wěn)定的因素,而這些因素就是人們熟知的“規(guī)律”和“本質(zhì)”。這是因?yàn)檠芯空叽嬖谥环N普遍的信念,即教學(xué)活動(dòng)是客觀的存在,它具有確定的因果性和必然聯(lián)系,只要把握這種必然的因果聯(lián)系,就可以有效地把握教學(xué),并以此指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。至于人本身,則屬于物質(zhì)范疇,屬于客觀的存在,人及其組成的社會(huì)是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的高級(jí)形式,它必然也被相應(yīng)層次的規(guī)律支配。這種信念主要是來自于長期存在于人們頭腦中的決定論的世界圖景,這種圖景有著悠久的歷史,并受到自然科學(xué)的支持。

一、決定論教學(xué)研究起點(diǎn)觀的反思與批判

“決定論是一種肯定事物以及事物之間具有客觀的、普遍的因果性、必然性和規(guī)律性的學(xué)說。”[1](P16)或者說“決定論是一種承認(rèn)一切事物、現(xiàn)象受因果性、規(guī)律性和必然性支配并由此而決定事物、現(xiàn)象發(fā)展的秩序性、確定性和規(guī)則性的理論。對(duì)此做出否定回答的則是非決定論觀點(diǎn)?！盵2](P3)決定論由于表現(xiàn)在自然和歷史不同的領(lǐng)域中,從而劃分為自然決定論和歷史決定論兩種形式。在持決定論觀點(diǎn)的各個(gè)哲學(xué)家那里,有關(guān)決定論的哲學(xué)基礎(chǔ)、決定論的核心內(nèi)容、決定作用的實(shí)現(xiàn)方式等問題各有不同的看法,由此形成形態(tài)各異的決定論觀點(diǎn)。近代由于科學(xué)的興盛,傳統(tǒng)的因果決定論和近代的機(jī)械決定論逐漸占了統(tǒng)治地位。

(一)決定論教學(xué)研究起點(diǎn)觀概說

盡管許多領(lǐng)域都表明了決定論的失敗,傳統(tǒng)的因果決定論和機(jī)械決定論中某些核心觀念還是保留下來了,并在一定范圍內(nèi)發(fā)生著影響。

我國現(xiàn)代教學(xué)論的研究者基本上秉承了決定論的思想傳統(tǒng),在他們看來,教學(xué)活動(dòng)顯然是一種特殊的社會(huì)活動(dòng),顯然受社會(huì)領(lǐng)域的規(guī)律制約和決定。就西方學(xué)者看,由于受自然科學(xué)精神的影響,社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域由某種類似自然規(guī)律的社會(huì)規(guī)律支配的思想仍然很盛行,教學(xué)活動(dòng)作為社會(huì)現(xiàn)象之一必然有規(guī)律可循的信念仍是普遍的信念。

在國內(nèi)流行的教學(xué)論教材中,對(duì)教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的追求幾乎是論者的共識(shí),幾乎無一例外地在尋找教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。這種尋找決定性規(guī)律的傾向顯然是決定論的世界觀的影響的結(jié)果。決定論影響是如此之大,以致教學(xué)研究者自然而然地把它作為教學(xué)研究起點(diǎn)而不加審察。

在以決定論的世界圖景作為教學(xué)研究起點(diǎn)的情況下,必然降低人的地位,在某種程度上忽視人的因素。這是因?yàn)樵跊Q定論中,規(guī)律和本質(zhì)是第一性的和首要的東西,人的意志及其活動(dòng)是被決定的和第二位的東西,只要把握了教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律,一切問題都可以迎刃而解。比如,人們普遍認(rèn)為作為教學(xué)活動(dòng)的核心要素的教學(xué)目的、內(nèi)容受到社會(huì)的制約和決定,教學(xué)的實(shí)施受社會(huì)環(huán)境條件的影響,教師和學(xué)生都是在一定的社會(huì)規(guī)范下進(jìn)行有限自由的活動(dòng),雖然教學(xué)也考慮到學(xué)生本身的特點(diǎn),但這僅僅從實(shí)施的可能性角度考慮的,所以總的說教學(xué)是為社會(huì)決定的,具體的說是為社會(huì)規(guī)律或社會(huì)系統(tǒng)的功能決定的。當(dāng)然,人們也注意到人在教學(xué)系統(tǒng)中的重要地位,如有人認(rèn)為教學(xué)存在是一種“人為的存在”,“教學(xué)是師生特殊的交往”,[3]但在研究教學(xué)存在的時(shí)候仍然只是把人看作教學(xué)系統(tǒng)中一種特殊的實(shí)體性要素,要尋找的仍然是異于人的某種抽象的存在物即本質(zhì)或規(guī)律,因?yàn)樵谒麄兛磥?人的活動(dòng)必須符合規(guī)律而且也不得不服從規(guī)律。

(二)決定論的缺陷

決定論本身存在著理論上的缺陷,關(guān)于這一點(diǎn)現(xiàn)已可以找到很多科學(xué)上的證據(jù)。隨機(jī)性和偶然性在某種程度上已經(jīng)上升到本體論的地位。線性科學(xué)已經(jīng)逐漸被非線性科學(xué)所取代,線性的作用被當(dāng)作非線性作用的特例,而非線性作用方式是復(fù)雜、混沌和不確定性的主要根源,在這種情況下決定論已經(jīng)只能成為一種愿望。世界不再是嚴(yán)格的決定論的確定的世界,世界不再是先定的某種藍(lán)圖的展開和實(shí)現(xiàn),它顯示出豐富的創(chuàng)造性和新奇性。

決定論被拋棄的另一個(gè)理由是它的宿命論結(jié)局。因?yàn)楦鶕?jù)決定論,一切偶然性都根源于人類認(rèn)識(shí)能力局限性,世界本質(zhì)上是必然的、確定的和可知的。人的一切活動(dòng)都在“造物主”的掌握之中,一切結(jié)局除了對(duì)人自身而言有新奇性之外實(shí)際上沒有什么值得驚奇的。人就像牽線木偶,僅僅是某種絕對(duì)的力量如規(guī)律的工具和玩偶。這個(gè)結(jié)論是如此殘酷,以致人類從感情上討厭它。自古以來,許多智者一直在尋找各種各樣的理論為人類尋找地位和尊嚴(yán)。

此外,決定論賴以存在的思維方式也在逐漸被淘汰。從思維方式上看,決定論是以實(shí)體主義為依托的。實(shí)際上,現(xiàn)在實(shí)體思維已經(jīng)逐漸讓位給關(guān)系思維和實(shí)踐思維。[4]現(xiàn)代哲學(xué)的主流把作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐主體的人置于非常重要的地位,世界的存在不再是與人無關(guān)的了,而是依賴于人甚至是完全取決于人的。

(三)決定論作為教學(xué)研究起點(diǎn)的適切性問題

除了上述的原因,決定論作為教學(xué)研究起點(diǎn)的適切性也是有問題的。在決定論者看來,既然人的存在是被決定的,教學(xué)存在當(dāng)然也是被決定的,只要找出那些決定性的東西,就可以輕而易舉地解決與人的問題密切相關(guān)的各種教學(xué)問題,所以教學(xué)研究當(dāng)然要以此為出發(fā)點(diǎn)。

實(shí)際上,就算我們能夠找到教學(xué)的本質(zhì)和相關(guān)的一些規(guī)律,也不能完全理解人的感覺和需要,不能直接導(dǎo)致人的問題的解決。決定論的世界圖景只是從總體上說明事物共性、穩(wěn)定性或不變性,基本上停留在抽象的層面上,往往難以對(duì)真實(shí)的存在給出具體生動(dòng)的描述,在離具體問題的解決方面還有較長的距離。

另外,尋找規(guī)律和本質(zhì)或者把握某些必然性和確定性,就其本身而言,不是教學(xué)研究的目的,而是一種手段,即解決與人相關(guān)的各種教學(xué)問題的手段。表面上看教學(xué)研究始于尋找規(guī)律,實(shí)際上在尋找規(guī)律之前,有一個(gè)人在實(shí)踐活動(dòng)中感受和體悟自身需要的過程,有一個(gè)感受問題、形成問題和表征問題的過程。因此,總是先有“人”的存在,再有人的“需要”、“活動(dòng)”和“問題”,最后才有問題的解決過程。“人”是起點(diǎn),而決定論的世界圖景是存在于人的觀念之中的、后天的東西。

在教學(xué)實(shí)踐中,決定論的世界觀不會(huì)單獨(dú)地先期地起作用,只有在實(shí)踐提出具體的需要和問題之后,它才會(huì)與這些具體的需要和問題結(jié)合起來發(fā)揮作用。教學(xué)作為促進(jìn)人發(fā)展的一個(gè)途徑,本來就是一種功能性的價(jià)值追求,教學(xué)活動(dòng)總是在人的活動(dòng)中成為某種東西,它不可能有什么先在的本質(zhì)。用現(xiàn)已認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和規(guī)律去規(guī)范教學(xué)活動(dòng),僅僅是一種主觀的愿望和行為,實(shí)際生成的東西往往出乎意料之外。實(shí)踐的建設(shè)性作用和創(chuàng)造能力遠(yuǎn)比決定論觀念更有實(shí)效。

教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)識(shí)主體與被研究領(lǐng)域之間的相互作用的關(guān)系和在此基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。教學(xué)研究主體和研究客體的關(guān)系主要是人與人之間的社會(huì)關(guān)系,即研究主體與教師、學(xué)生、其他教育工作者以及整個(gè)社會(huì)的關(guān)系。而人與人的關(guān)系在很多方面只能通過感覺和體悟去把握,僅僅通過理性思維很難把握背后某種神秘的也許根本就不存在的本質(zhì)或規(guī)律。教學(xué)理論的基礎(chǔ)如哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等都是首先關(guān)注人的某方面的問題,教學(xué)實(shí)踐主要關(guān)注如何解決問題,主要不是要弄清“是什么”的問題。

總之,教學(xué)研究本身就是人為的活動(dòng),有一定的價(jià)值取向,針對(duì)著某些實(shí)際的問題,對(duì)世界和人的終極追問所獲得的某些觀念 (如決定論的思想)僅僅是為人教學(xué)研究所用的,而不是研究的出發(fā)點(diǎn)。至于教學(xué)研究究竟為人做什么或某種價(jià)值取向到底合理不合理之類的問題,決不是純粹的理性所能解決的,它很大程度上取決于許多非理性因素,即依靠直覺。決定論世界圖景是理性思維的產(chǎn)物,對(duì)于非理性認(rèn)識(shí)則無能為力。在直覺、價(jià)值等領(lǐng)域,恐怕只能直接從人自身的感受和體悟出發(fā),而試圖尋找一成不變的決定性的東西的努力注定不能成功。教學(xué)活動(dòng)是人參與的和以人為對(duì)象的,非理性的因素或現(xiàn)象非常普遍,決定論的世界圖景在這方面不會(huì)有太大的作用。

二、教學(xué)研究起點(diǎn)是人的存在方式

決定論的世界圖景不再可靠,也不適合作為教學(xué)研究起點(diǎn),因此必須重建教學(xué)研究起點(diǎn)。根據(jù)前面的分析,傳統(tǒng)的教學(xué)研究起點(diǎn)把世界圖景和人的關(guān)系顛倒了,因此要把顛倒了的東西再顛倒回來,即不把世界的存在方式作為研究起點(diǎn),而是把人的存在方式作為研究起點(diǎn)。這里所謂人的存在方式是在廣義上說的,包含相互聯(lián)系的兩個(gè)層次,即個(gè)體的人的存在方式和群體的人的存在方式 (或稱社會(huì)的存在方式),包括抽象的、形而上學(xué)的人的存在方式和具體的、可觀測(cè)描述的人的存在方式兩個(gè)方面。窮究教學(xué)研究的方方面面問題,都可以把問題歸結(jié)為人的存在這一根本問題,因此,把人的存在方式作為教學(xué)研究起點(diǎn)是十分必要的,具體地說有以下兩點(diǎn)理由。

(一)教學(xué)研究關(guān)乎人的存在方式

考察教學(xué)研究系統(tǒng),至少可以分出三類人：作為教學(xué)研究主體的人及其組織機(jī)構(gòu),作為教學(xué)研究的直接對(duì)象的教育工作者和學(xué)生及其組織機(jī)構(gòu) (也可能同時(shí)是教學(xué)研究的主體),作為教學(xué)研究系統(tǒng)之外的社會(huì)系統(tǒng)中的人及其組織機(jī)構(gòu)。在這三類人中,每種人的構(gòu)成都不是單一的成分,其性質(zhì)狀態(tài)或存在方式也不是一成不變的。從對(duì)每一類人的分析可以發(fā)現(xiàn),教學(xué)研究必然關(guān)乎人的存在方式。

教學(xué)研究主體是教學(xué)研究活動(dòng)的承擔(dān)者,一個(gè)教學(xué)研究活動(dòng)總是研究主體為中心的,教學(xué)研究的發(fā)動(dòng)、維持、變更以及其他方方面面均受教學(xué)研究主體自身的各方面情況的影響。這主要從兩個(gè)方面表現(xiàn)出來：第一,教學(xué)研究主體的需要、動(dòng)機(jī)和目的直接影響著教學(xué)研究活動(dòng),“任何真正的研究其實(shí)都是研究者自己的研究,任何研究問題其實(shí)都是研究者自己的問題,都是研究者在其自身生活史的作用下‘看'出來的問題?！盵5]第二,教學(xué)研究主體的知識(shí)能力背景直接制約和規(guī)定著教學(xué)研究。任何研究都是以研究者的背景觀念為基礎(chǔ)的,有什么樣的觀念就有什么樣的思想方法和價(jià)值取向。研究者一定的心理特征特別是認(rèn)知特征制約著觀察分析的角度和形式。

教學(xué)研究的直接對(duì)象即教學(xué)系統(tǒng)中的人,包括教師、學(xué)生和其他教育工作者,其中教師和學(xué)生是多數(shù)教學(xué)理論關(guān)注的焦點(diǎn)人物。關(guān)于教師和學(xué)生的研究表明,教師、學(xué)生以及他們之間的關(guān)系是復(fù)雜多樣的,“教育和人的關(guān)系實(shí)在是太密切了,也太復(fù)雜了：倘若要問某人‘什么是教育?'也就等于問他‘什么是人?',如果曾經(jīng)有過這樣的問題的話,那就是一個(gè)哲學(xué)問題?！盵6]而這種復(fù)雜多樣性恰恰是人們?cè)诓煌瑖群筒煌奈幕h(huán)境中人為設(shè)定而非某種力量決定的。人的存在方式和意義、人的心理特征、人與人的關(guān)系、學(xué)生是什么樣的人、應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人、如何兼顧學(xué)生的共性和個(gè)性等許多問題都是教學(xué)研究得以展開的基點(diǎn)。相比之下,規(guī)律、本質(zhì)等問題就遜色得多了。

教學(xué)研究系統(tǒng)之外的人也是教學(xué)系統(tǒng)之外的人,他們組成了教學(xué)系統(tǒng)及其研究系統(tǒng)之外的社會(huì)環(huán)境,通常被稱為社會(huì)系統(tǒng)。社會(huì)系統(tǒng)中的人和組織以及相關(guān)的許多問題是教學(xué)研究者關(guān)注的問題,這是因?yàn)榻虒W(xué)系統(tǒng)在社會(huì)中存在和運(yùn)行,脫離社會(huì)教學(xué)根本就不可能存在,更不可能單獨(dú)得到說明。教學(xué)研究活動(dòng)也是在社會(huì)系統(tǒng)中展開的,教學(xué)研究主體是和社會(huì)密切聯(lián)系的人,教學(xué)研究目的和條件主要來自于社會(huì),教學(xué)研究不可能脫離社會(huì)制約。在這個(gè)意義上教學(xué)研究涉及到更加廣泛的人的問題。

至此,我們看到教學(xué)研究從研究主體到研究對(duì)象,再到作為研究系統(tǒng)的外部環(huán)境的社會(huì)系統(tǒng),無不與人發(fā)生著直接的、密切的各種各樣的關(guān)系。教學(xué)研究首先應(yīng)該從人自身出發(fā),在回答與人有關(guān)的一系列問題的基礎(chǔ)上提出教學(xué)理論和實(shí)踐問題。

(二)教學(xué)研究方法論難題的解決取決于人的存在方式

教學(xué)研究方法論存在著一些無法回避的難題,要徹底地解決它們似乎是不可能的,但人們一直都以他們自身的各種獨(dú)具特色的方式解決它們,并且獲得相對(duì)滿意的結(jié)論。這樣的問題決非少數(shù),這里介紹兩個(gè)典型的問題。

首先,教學(xué)研究涉及由懷疑論帶來的困難。

一個(gè)困難是休謨提出的歸納法難題,即無論支持結(jié)論的例證的數(shù)量和種類有多少,都不可能證明該結(jié)論必然成立,它最多只能獲得相對(duì)的確證和滿意度。因此,通過歸納而獲得的結(jié)論未必是可靠的,在運(yùn)用該結(jié)論時(shí)必須保持謹(jǐn)慎的懷疑態(tài)度。另一個(gè)難題是赫拉克利特的特殊性問題,即世界上沒有完全相同的兩個(gè)事物,差異性總是普遍存在。如學(xué)生之間總是有差異的,每個(gè)教學(xué)過程都是有區(qū)別的,不能理所當(dāng)然地認(rèn)為對(duì)某些學(xué)生的了解可以推廣到其他學(xué)生身上,不能肯定這一教學(xué)情況也適用于其他教學(xué)情境。這樣,每一個(gè)教學(xué)事件嚴(yán)格說來都是個(gè)別的事件,都是獨(dú)一無二的,它不可能完全重復(fù),甚至有相當(dāng)顯著的差異。我們無法通過研究一部分教學(xué)存在而獲得普遍性的規(guī)律,訪談、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等所有方法都只能獲得特殊性的認(rèn)識(shí),而且不可能指望通過歸納這些特殊性的認(rèn)識(shí)而獲得徹底成功。

盡管如此,在實(shí)際教學(xué)研究當(dāng)中,普遍存在著把某個(gè)結(jié)論推廣到相似條件的情境中,甚至許多推廣在沒有得到充分的論證和說明的情況下就可以被人們接受。這一方面是因?yàn)槿司哂心撤N本能,對(duì)一些判斷具有無可置疑的信心,對(duì)某些事物有著天生的偏好;另一方面是因?yàn)樵诤筇斓纳顚?shí)踐中某些聯(lián)系被多次強(qiáng)化,形成了固定的邏輯結(jié)構(gòu),以致于從不懷疑其真實(shí)性和有效性。此外,社會(huì)對(duì)某種觀念的認(rèn)可程度也影響著這種觀念的可信度,一旦某種觀念被多數(shù)的社會(huì)成員和權(quán)威機(jī)構(gòu)支持,便被作為真理而存在,人們?cè)谶\(yùn)用時(shí)總是深信不疑。由此,懷疑論造成的難題就被消解了。這樣看來,研究難題可以在人 (包括社會(huì))自身那里得到某種形式的解決。個(gè)人的實(shí)踐史、社會(huì)的組織形式和社會(huì)文化對(duì)這些懷疑論難題的解決有著獨(dú)到的意義?？梢?在教學(xué)研究方法論難題的解決上,認(rèn)識(shí)人的存在方式具有十分重要的意義。

其次,教學(xué)研究中存在著“本體論——認(rèn)識(shí)論”悖論。

這里所謂的“本體”是指研究主體觀念中的關(guān)于外在于主體的所謂的“客觀存在”及其具體的形式。認(rèn)識(shí)論在這里是指關(guān)于人認(rèn)識(shí)世界的可能性和方式途徑。教學(xué)研究主體進(jìn)行教學(xué)研究總是依據(jù)一定的認(rèn)識(shí)論的,即總要先大致估計(jì)認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象的可能性,并選擇一定的研究方法。然而,一定的認(rèn)識(shí)論總是建立在一定的本體論基礎(chǔ)之上,有某種類型的世界觀和教學(xué)存在觀,就會(huì)有相對(duì)應(yīng)的教學(xué)研究認(rèn)識(shí)論;沒有先在的某種本體論就不可能有某種認(rèn)識(shí)論。但是,人們同樣可以看到,對(duì)世界存在方式和教學(xué)存在的認(rèn)識(shí)卻是在先的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果,也就是說特定的本體論是以特定的認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的,是特定認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。這樣,教學(xué)研究的本體論和認(rèn)識(shí)論就相互依賴了,雙方都以對(duì)方為基礎(chǔ)和前提條件,悖論就形成了：如果不知道教學(xué)存在的方式,我們用什么方式去認(rèn)識(shí)它呢?如果不知道如何去認(rèn)識(shí)它,我們又怎么能知道教學(xué)存在的方式呢?面對(duì)這樣一個(gè)悖論,哲學(xué)家和科學(xué)家們絞盡腦汁提出各種設(shè)想和解決方案,但至今都沒有從根本上解決這個(gè)問題。

然而,人類并沒有因?yàn)椴荒芙鉀Q這個(gè)問題而放棄努力,教學(xué)研究也不會(huì)因?yàn)闊o法解決它而逃避。在實(shí)際的教學(xué)研究中,研究者生活在一定的文化背景中,接受了一些關(guān)于教學(xué)存在的先入為主的觀念,形成了特定的本體論和認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn),因此他們實(shí)際上是在這些特定的觀念的基礎(chǔ)上展開研究的。當(dāng)然,這些觀念未必完全正確和可靠,但是依賴它們研究者可以不斷形成新的觀念,不斷修正關(guān)于教學(xué)存在方式的觀念和關(guān)于教學(xué)研究方法論的觀念。由此可見,教學(xué)研究的“本體論——認(rèn)識(shí)論”悖論在教學(xué)研究實(shí)踐中得到不斷深入的、相對(duì)的解決,這是一個(gè)不斷地反思和修正的過程,是一個(gè)螺旋式發(fā)展過程。在這個(gè)過程中,研究主體的文化背景、獨(dú)特的觀念和其獨(dú)特的實(shí)踐決定教學(xué)研究的具體發(fā)展進(jìn)程。進(jìn)一步考察研究主體觀念形成的條件,可以發(fā)現(xiàn)社會(huì)文化背景決定著個(gè)體的觀念的總體形成,而個(gè)人獨(dú)特的生活條件和實(shí)踐形式則決定觀念的具體形成。教學(xué)研究主體是社會(huì)中的人,社會(huì)的存在形式和研究主體個(gè)人的活動(dòng)形式 (或者說存在形式)從根本上規(guī)定著教學(xué)研究觀念的形成和發(fā)展。因此,解決這一悖論,必須從人的具體的各層次的存在方式出發(fā)。

三、作為教學(xué)研究起點(diǎn)的人的存在方式

(一)人是生成中的存在

對(duì)于人的存在方式的問題有兩種不同的回答。一種觀點(diǎn)認(rèn)為人是預(yù)成的存在,另一種觀點(diǎn)認(rèn)為人是生成中的存在。盡管預(yù)成的人的存在方式為教學(xué)研究提供了許多可行的理論闡釋,但在解釋不少新出現(xiàn)的問題方面顯得無能為力和牽強(qiáng)附會(huì)。教學(xué)研究發(fā)展的需要以及哲學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的成果表明,人是在不斷的生成的過程中存在的。

有兩個(gè)關(guān)于世界的不同的概念,一個(gè)是“確定性規(guī)律所支配的世界”,另一個(gè)是“由擲骰子的上帝支配的世界”。[7](P150)經(jīng)過爭論,科學(xué)家更傾向于兩種方案的折中：世界普遍存在著決定性的規(guī)律、確定性和可逆過程,同時(shí)也在各個(gè)層次上存在著新奇的混沌特性、不確定性、偶然性和不可逆過程。封閉系統(tǒng)總是走向衰敗、平衡、無序,開放的自組織系統(tǒng)則不斷創(chuàng)造出新的形式。這兩種不可逆過程發(fā)生在世界的任何一個(gè)領(lǐng)域和層次當(dāng)中,創(chuàng)造性、新奇性是宇宙固有的本性。在這個(gè)世界中,人既來自于過去,聯(lián)系著歷史,又面向著未來,創(chuàng)造著歷史;人類可以擺脫無能為力的純決定論悲劇,也可以擺脫荒誕和無所適從的純非決定論的茫然感。

人是新世界圖景中的一種特殊存在,人的存在方式和上述的世界存在方式在總體上是保持一致的,人和世界一樣,其存在是不斷生成中的存在。

個(gè)人的存在方式和社會(huì)系統(tǒng)的存在方式都是向未來開放的,個(gè)人和社會(huì)的本質(zhì)是在發(fā)展過程中不斷生成的,人的存在就是一個(gè)不斷自我超越、自我更新、不斷創(chuàng)造的過程。學(xué)習(xí)和實(shí)踐是個(gè)人適應(yīng)世界、改造自身的主要途徑,人的本質(zhì)在實(shí)踐中生成。人與人的關(guān)系是在互動(dòng)中建構(gòu)出來的,是生成和演化的。

(二)人是復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)

人是復(fù)雜適應(yīng)性系統(tǒng),適應(yīng)性是人的存在的基本要求,而復(fù)雜性則是適應(yīng)性的必要條件。教學(xué)的發(fā)生始于原始人的適應(yīng)性活動(dòng),傳授生活經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的第一要義,它使人掌握與自然打交道的方法和人與人交往的規(guī)范。隨著社會(huì)發(fā)展變遷,人不斷開拓了自然空間,創(chuàng)造了更復(fù)雜的人類文化,這時(shí)教學(xué)就承擔(dān)著傳授更多的關(guān)于自然的知識(shí)和傳承社會(huì)文化的責(zé)任。人具有前瞻能力,認(rèn)識(shí)到要主動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境的變化,必須提前作好準(zhǔn)備,所以人必須思考,推算將來可能的變化,預(yù)測(cè)未來發(fā)展的趨勢(shì),并給出適應(yīng)未來環(huán)境的人的規(guī)定性,教學(xué)就是要促使人的這些規(guī)定性的生成。人類在上萬年的適應(yīng)過程中生成和積累了一種心理,即超越有限自我的強(qiáng)烈的愿望或本能,意識(shí)到自己生而有限,意識(shí)到自身的和環(huán)境的不確定性帶來的隱患,使得人不斷尋求自身的發(fā)展以增加自身的適應(yīng)能力。自我發(fā)展是人類學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力,學(xué)習(xí)愿望和能力伴隨適應(yīng)性而來。

社會(huì)是復(fù)雜適應(yīng)性巨系統(tǒng),社會(huì)系統(tǒng)表現(xiàn)出的自適應(yīng)、自發(fā)展行為,為個(gè)人的自適應(yīng)和自發(fā)展提供了保障,同時(shí)也對(duì)個(gè)人提出了自適應(yīng)行為要求。社會(huì)系統(tǒng)的這一本性決定著人的復(fù)雜自適應(yīng)性質(zhì)。具體到教學(xué)系統(tǒng),作為社會(huì)系統(tǒng)高度復(fù)雜有序的結(jié)構(gòu)的一部分,社會(huì)系統(tǒng)總是通過各種非線性作用如反饋機(jī)制、漲落機(jī)制等實(shí)現(xiàn)它對(duì)教學(xué)的總體設(shè)計(jì),同時(shí)又時(shí)時(shí)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)提出新的要求,教學(xué)系統(tǒng)通過達(dá)成社會(huì)系統(tǒng)的要求而實(shí)現(xiàn)對(duì)人這一復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)的塑造。

(三)人是文化性、反思性和意義性的存在

如果說生成性和復(fù)雜的自適應(yīng)性不是人獨(dú)具的專利,那么文化性、反思性和意義性則可以說是人存在的獨(dú)特之處。

人是文化的動(dòng)物,這是人存在的獨(dú)特性之一。人的自適應(yīng)活動(dòng)即實(shí)踐創(chuàng)造了文化,文化成為人賴以生存和發(fā)展的不可或缺的工具。每個(gè)人一出生就與某種文化緊密聯(lián)系在一起,人的成長過程是一個(gè)不斷被文化塑造的過程。教學(xué)存在必須由某種文化派生而來,教學(xué)存在必須植根于深厚的文化之中,教學(xué)在合文化的基礎(chǔ)上“促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)”。[8]文化關(guān)涉人存在的一切方面,教學(xué)的意義在于促進(jìn)人與文化的和諧交融。

反思性也是人獨(dú)特的存在方式之一,迄今為止,在人類所能找到的系統(tǒng)中,人是唯一具有反思能力的系統(tǒng)。這種特性使人能夠不斷積累經(jīng)驗(yàn),改善自己以適應(yīng)外部環(huán)境的變化。教學(xué)是人為的活動(dòng)性存在,參與教學(xué)活動(dòng)的人都在經(jīng)常反思,反思使教學(xué)存在總是不斷自我調(diào)整、不斷更新,反思使教學(xué)中的人處于動(dòng)態(tài)的、面向未來而敞開的狀態(tài)中。通過文化與反思,人在不斷追求存在的意義,在追求意義的過程中,人不斷地超越自己,不斷完善自己,使自己擺脫恐懼和空虛,讓靈魂獲得寧靜,并體味到生的樂趣。人的一切活動(dòng)都是與其存在的意義相關(guān)的,世界的存在都是與人的意義相關(guān)的存在。

四、以人的存在方式作為研究起點(diǎn)的方法論蘊(yùn)涵

(一)運(yùn)用隱喻

由于以往的各類教學(xué)研究對(duì)象是線性的、相對(duì)封閉的和理想化的系統(tǒng),其方法不足以處理非線性、開放的和現(xiàn)實(shí)的系統(tǒng),因此必須采取新的思想方法。新的方法是復(fù)雜性科學(xué)方法,它專門針對(duì)開放的非線性而創(chuàng)造的,目前獲得普遍的重視和應(yīng)用。但在具體操作時(shí),非線性作用的引起的復(fù)雜分析過程特別難,對(duì)付不確定性和演化的不可逆性還缺乏足夠有效的手段,因此復(fù)雜性科學(xué)十分重視運(yùn)用隱喻的方法?！半[喻可以將傳統(tǒng)概念體系中的各種成分加以整合,即通過再概念化和理論間的鏈接與轉(zhuǎn)換,不斷提出新的科學(xué)研究方向,創(chuàng)造出新的科學(xué)理論。它是通過理解語境的傳遞,由已知到未知,由舊的理論知識(shí)通達(dá)新的理論知識(shí)的橋梁和媒介?！盵9]個(gè)人、社會(huì)系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)都是復(fù)雜的自適應(yīng)系統(tǒng),具有生成性,既難以做實(shí)驗(yàn),也難以控制,而且將來要生成的狀態(tài)在當(dāng)前是無法獲得因而無法直接研究的,因此必須通過隱喻,建立模擬系統(tǒng),通過運(yùn)行這個(gè)系統(tǒng)獲得對(duì)實(shí)際的復(fù)雜系統(tǒng)的當(dāng)前狀態(tài)和未來發(fā)展可能的認(rèn)識(shí)。

(二)重視被研究者自述

人存在的生成性導(dǎo)致了具體的某次研究難以準(zhǔn)確地再現(xiàn)過去的情況或準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)未來的情況,人存在的復(fù)雜性導(dǎo)致了難以通過外部表現(xiàn)獲知其內(nèi)在的情形,但這些情況是教學(xué)研究所必須知曉的。解決這一困難的方法主要是依靠被研究者的自述。只有被研究者自身最清楚其歷史和豐富獨(dú)特的體驗(yàn),因此自述方法遠(yuǎn)比其他方法更有效。社會(huì)對(duì)教學(xué)的需要和要求也常常難以通過實(shí)證的方式獲得全面的認(rèn)識(shí),也常常要通過各種社會(huì)主體自己的陳述,在廣泛征求意見 (自述)的基礎(chǔ)上才能獲得全面完整的認(rèn)識(shí)。同樣,在教學(xué)系統(tǒng)中,通過有限的觀察、測(cè)量和實(shí)驗(yàn)也很難獲得詳盡的資料,但通過促進(jìn)其中的每個(gè)人的自述其所見、所為和所感,就可以獲得比較詳盡正確的認(rèn)識(shí)。人的存在的生成性和隨適應(yīng)性而來的復(fù)雜性使我們很難通過傳統(tǒng)的研究方法快捷實(shí)時(shí)地掌握當(dāng)前發(fā)生的各方面情況,一切都是新的、復(fù)雜的和難以很快認(rèn)識(shí)的,但對(duì)于與人密切相關(guān)的各種存在而言,則完全可以通過當(dāng)事人自述讓研究者迅速獲得當(dāng)前的較為全面的認(rèn)識(shí)。

文化現(xiàn)象是極其復(fù)雜的現(xiàn)象,清晰說明教學(xué)中涉及的文化是很困難的,只能通過人及其組織通過行為和語言等方式顯現(xiàn)說明。被研究者自述其生活,實(shí)際上就把其蘊(yùn)涵的文化都包括在內(nèi)了。個(gè)人的反思活動(dòng)是內(nèi)在的復(fù)雜的,不同的人其反思過程的差別常常有很大的不同,基本上難以做到以己度人,也難以通過歸納某些案例把結(jié)論推廣到其他人身上,最可靠的方法只能通過促進(jìn)被研究者的自述。人作為意義上的存在,體驗(yàn)到的存在意義更是獨(dú)特而難以測(cè)量描述的,比如存在主義談到人存在的孤獨(dú)感,這完全是一種獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn),幾乎不能從外部觀察和分析得到。因此,對(duì)存在意義的體驗(yàn)必須通過個(gè)人的自述才能為研究者知道,而且還必須為研究者所能意會(huì)。當(dāng)然,通過自述獲得的材料還必須經(jīng)過整理,通過抽象,運(yùn)用概念系統(tǒng)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)孛枋?然后再結(jié)合其他方法進(jìn)行分析推理。

(三)以實(shí)踐為本

面對(duì)教學(xué)研究遇到的方法論的難題,基本上可以而且只能通過實(shí)踐人為的解決。無論是休謨的歸納法難題還是赫拉克利特的特殊性問題,都可以實(shí)踐地加以解決,這是因?yàn)閷?duì)于無法斷定的領(lǐng)域只能通過實(shí)踐來檢驗(yàn),或得到相對(duì)的證實(shí),或得到相對(duì)的證偽。同樣,面對(duì)本體論——認(rèn)識(shí)論悖論,研究者也通過實(shí)踐把二者融為一體,使二者從對(duì)立到統(tǒng)一。人的存在的復(fù)雜性以及由此而來的教學(xué)的復(fù)雜性,使教學(xué)研究者常常感到困惑,然而教學(xué)和社會(huì)實(shí)踐提出的問題又必須給予回答和解決,由于玄想本身無法克服研究的局限,所以最終還得通過實(shí)踐來探索和驗(yàn)證,使問題得到相對(duì)合理的解決。盡管實(shí)踐的解決方式不能保證一定是最理想的解決方式,但它對(duì)于教學(xué)研究者來說具有非?，F(xiàn)實(shí)的意義,因?yàn)榧词棺铛磕_的決策也比束手無策強(qiáng)。

個(gè)人、組織和國家等社會(huì)主體都是適應(yīng)性主體,教學(xué)系統(tǒng)則是這些主體適應(yīng)性行為的一部分,因而教學(xué)必須符合人的適應(yīng)性要求。然而,適應(yīng)性一詞本身就包含人的能力的局限性的意思,是人類對(duì)環(huán)境變化而來的被動(dòng)的反應(yīng)。所以,面對(duì)不確定的未來和復(fù)雜的環(huán)境,人不可能一勞永逸地適應(yīng)環(huán)境,他必須經(jīng)常積極主動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界和改造世界,必須不斷改造自己并調(diào)整其行為,這一過程就是實(shí)踐的過程,可以說實(shí)踐是主體適應(yīng)環(huán)境的基本途徑。教學(xué)理論中有許多很有爭議的問題,由于方法論的困難,人們從不同的角度看問題,用不同的方法分析問題,就得到多種多樣的結(jié)論,使教學(xué)實(shí)踐無所適從。為此,教學(xué)研究必須以人類實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐為本,從實(shí)際出發(fā)提出問題,從現(xiàn)實(shí)中抽象概 念并建立假設(shè),在實(shí)踐中不斷地驗(yàn)證和修正假設(shè)。

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