王玉文

(沈陽(yáng)大學(xué)新民師范學(xué)院,遼寧沈陽(yáng) 110300)

如何理解高師小學(xué)教育專業(yè)的“學(xué)術(shù)性”

王玉文

(沈陽(yáng)大學(xué)新民師范學(xué)院,遼寧沈陽(yáng) 110300)

論述了高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中由于各院校在理論研究和實(shí)踐操作層面存在的較大差異,致使小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)很難深入發(fā)展。認(rèn)為這種現(xiàn)象與人們對(duì)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)術(shù)性的理解相關(guān)。高師小學(xué)教育專業(yè)的“學(xué)術(shù)性”絕不應(yīng)該是高師采用單科培養(yǎng)中學(xué)教師那種學(xué)科水平意義上的“學(xué)術(shù)性”,主要應(yīng)該體現(xiàn)在適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際需要所應(yīng)達(dá)到的學(xué)科水平和從事小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際工作的能力上。

高師;小學(xué)教育專業(yè);學(xué)術(shù)性;專業(yè)建設(shè)

一、問(wèn)題的提出

我國(guó)高師小學(xué)教育本科專業(yè)(以下簡(jiǎn)稱小學(xué)教育專業(yè))是高師正在建設(shè)中的一個(gè)新生專業(yè),專業(yè)開(kāi)辦十余年來(lái),各院校為凸顯高師小學(xué)教育專業(yè)的“高”學(xué)術(shù)水平,在培養(yǎng)目標(biāo)的定位上,提出了明顯高于傳統(tǒng)中師的培養(yǎng)目標(biāo)。因此在課程設(shè)置上,各院校普遍存在重學(xué)術(shù)輕師范、重理論輕實(shí)踐、重深度輕廣度的共性問(wèn)題,自覺(jué)不自覺(jué)地向傳統(tǒng)的培養(yǎng)單科中學(xué)教師的高師課程標(biāo)準(zhǔn)看齊,以學(xué)科課程的專業(yè)知識(shí)水平作為衡量自身學(xué)術(shù)水平的標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為非如此就無(wú)法凸顯小學(xué)教育專業(yè)的高學(xué)術(shù)水平。結(jié)果導(dǎo)致畢業(yè)生走上工作崗位后,用人單位普遍反映其學(xué)術(shù)性和理論性較強(qiáng),而師范性和適應(yīng)性相對(duì)較弱[1]。不少高師本科畢業(yè)生難以較快勝任小學(xué)教育教學(xué)工作,敬業(yè)精神和教學(xué)技能都顯欠缺[2]。許多小學(xué)校長(zhǎng)反映,現(xiàn)在本科畢業(yè)的小學(xué)教師反而不如中師畢業(yè)生那樣適應(yīng)小學(xué)教育工作[3],有的人教了幾年書,板書仍然不過(guò)關(guān)[4]。

上述現(xiàn)象的出現(xiàn),從表面上看,是我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的十余年里,由于在培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)模式、課程設(shè)置等方面缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)和成型的借鑒模式,只能在一定程度上參照傳統(tǒng)的中師、高師辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)或借鑒國(guó)外的辦學(xué)模式進(jìn)行實(shí)踐探索而造成的必然結(jié)果。但如果從深層次研究則發(fā)現(xiàn),這與人們對(duì)小學(xué)教育專業(yè)“學(xué)術(shù)性”理解的正確與否密切相關(guān)。

二、高師小學(xué)教育專業(yè)學(xué)術(shù)性的理解

1.多學(xué)科支撐的特點(diǎn)決定了高師小學(xué)教育專業(yè)學(xué)術(shù)性的特殊性

究竟如何認(rèn)識(shí)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性?這一問(wèn)題在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中一直是個(gè)爭(zhēng)論不休、懸而未決的焦點(diǎn)。

高校任何一個(gè)專業(yè)的學(xué)術(shù)水平必然與其辦學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)密切相關(guān)并受制于培養(yǎng)目標(biāo)。從小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看,無(wú)論在理論層面還是實(shí)際操作層面上分析,小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)都不可能與現(xiàn)行學(xué)科門類的某一分支學(xué)科相對(duì)應(yīng)?！靶W(xué)教育專業(yè)屬多學(xué)科支撐的一個(gè)專業(yè),如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、健康醫(yī)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等。小學(xué)教師教育專業(yè)的多學(xué)科支撐一個(gè)專業(yè)的特點(diǎn)決定其需要一個(gè)綜合性、多學(xué)科背景的大學(xué)作為依托。”[5]因此,用傳統(tǒng)高師關(guān)于教育學(xué)學(xué)科或者其他某一學(xué)科知識(shí)層面的學(xué)術(shù)水平來(lái)衡量現(xiàn)階段我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性水平顯然是有失偏頗的。因?yàn)?小學(xué)教育專業(yè)多學(xué)科支撐的專業(yè)特點(diǎn),使人們很難在這眾多的學(xué)科中選擇哪一個(gè)學(xué)科或哪一類學(xué)科將其確定為專業(yè)基礎(chǔ),從而在知識(shí)層面上提高其學(xué)術(shù)水平。盡管在理論層面上有人認(rèn)為小學(xué)教師的主教學(xué)科是數(shù)學(xué)和語(yǔ)文,所以師范院校應(yīng)該加強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)和中文學(xué)科的知識(shí)廣度和深度。并且有的高師在實(shí)踐操作層面上也將小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式劃分為大文、大理方向。但這些都是借鑒中師多年來(lái)培養(yǎng)小學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而來(lái)的,缺乏理論的支持。

2.小學(xué)教育教學(xué)的基礎(chǔ)性和啟蒙性決定了高師小學(xué)教育專業(yè)學(xué)術(shù)性的方向性

依照普通高校專業(yè)劃分的依據(jù)來(lái)分析,高師小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)屬高等教育體系中一個(gè)以職業(yè)導(dǎo)向?yàn)榛A(chǔ)的綜合性應(yīng)用專業(yè)。因此,小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)建設(shè),主要應(yīng)由小學(xué)教育的特性和小學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)以及未來(lái)社會(huì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展趨勢(shì)所決定。小學(xué)階段教育的基礎(chǔ)性、綜合性特征,決定了小學(xué)教師應(yīng)做的工作是“如何教”的問(wèn)題而非“教什么”的問(wèn)題。

教育心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn),小學(xué)教學(xué)內(nèi)容啟蒙性、基礎(chǔ)性的特點(diǎn),導(dǎo)致了小學(xué)教師的教學(xué)效能與其擁有的學(xué)科知識(shí)準(zhǔn)備并不成正比?！靶W(xué)教師單純學(xué)科知識(shí)的增加對(duì)教學(xué)效果的影響并不明顯,而教師對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)程度,他所持有的教育觀念和教學(xué)技能則成為影響其教學(xué)效果的主要因素?！盵6]這說(shuō)明,高水平的小學(xué)教師不一定必須是某一學(xué)科的專家。對(duì)于小學(xué)教育來(lái)說(shuō),“學(xué)者”不一定就是“名師”。因?yàn)樾W(xué)教學(xué)的難點(diǎn)不在于教師如何精通所傳授的學(xué)科知識(shí),而在于教師是否有能力使小學(xué)生對(duì)某一學(xué)科產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和濃厚的學(xué)習(xí)興趣、產(chǎn)生較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自信心和熱愛(ài)學(xué)習(xí)的積極情感、形成頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)毅力和獨(dú)特的探索意識(shí)、創(chuàng)造能力等。因此,小學(xué)教師的教育教學(xué)能力才是衡量其職業(yè)水平高低的核心所在,小學(xué)教師的學(xué)科學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的高低,最終都必然在其教育教學(xué)能力上得以體現(xiàn)。這一現(xiàn)實(shí)提醒我們,對(duì)我國(guó)高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中“學(xué)術(shù)水平”的理解,應(yīng)該跳出傳統(tǒng)高師關(guān)于學(xué)術(shù)性的理解而重新做出一個(gè)思考。

正如有的學(xué)者指出的那樣:“無(wú)論怎么設(shè)計(jì)現(xiàn)代大學(xué)的教師教育課程,還是制定怎樣的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),都回避不了教師教育能力的培養(yǎng),并且在一定程度上,能力對(duì)于教師專業(yè)在重要性上更加突出……我們需要在現(xiàn)代大學(xué)的教師教育課程體系中設(shè)置必要的教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)的課程,并且重建以教師教育教學(xué)能力為目標(biāo)取向的教學(xué)體系。”[7]

3.小學(xué)教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性決定了高師小學(xué)教育專業(yè)學(xué)術(shù)性的現(xiàn)實(shí)性

美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席歐內(nèi)斯特·波依爾(Ernest.L.Boyer)在《學(xué)術(shù)水平反思》報(bào)告中提出:理論確實(shí)可以指導(dǎo)實(shí)踐,但實(shí)踐也會(huì)產(chǎn)生理論。最好的教學(xué)可以改造研究和實(shí)踐工作者[8]。以此為據(jù)他提出要拓展對(duì)學(xué)術(shù)水平的理解。他認(rèn)為學(xué)術(shù)水平應(yīng)該包括:“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平;綜合的學(xué)術(shù)水平;運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平;教學(xué)的學(xué)術(shù)水平?！痹诓ㄒ罓柨磥?lái),教學(xué)是一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)。這一點(diǎn),對(duì)于我們正確理解小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性具有重要的意義。按波依爾對(duì)學(xué)術(shù)水平的理解,小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程,絕不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳承的過(guò)程。事實(shí)也如此,好的教學(xué),教師在傳授知識(shí)的實(shí)踐過(guò)程中,必然對(duì)前人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工改造,同時(shí),也會(huì)根據(jù)具體的教學(xué)情境,巧妙地啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生不斷生成教材中所沒(méi)有的新知識(shí),把學(xué)生與自己都推向新的創(chuàng)造性的方向。并且更重要的是,小學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中,若想取得理想的教學(xué)效果,必然會(huì)根據(jù)小學(xué)生不同的特點(diǎn)進(jìn)行因材施教。在這一過(guò)程中,無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)程序的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的選擇等,都沒(méi)有固定的模式供其使用,只能是教師自己根據(jù)所教學(xué)生和教學(xué)條件的具體情況,進(jìn)行精心安排,并在實(shí)施過(guò)程中根據(jù)教學(xué)情境及教學(xué)進(jìn)展實(shí)際狀況隨時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃以指向教學(xué)目標(biāo)。整個(gè)這一教學(xué)實(shí)踐進(jìn)程的每一個(gè)環(huán)節(jié),無(wú)一不包含小學(xué)教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性,無(wú)一不體現(xiàn)小學(xué)教師知識(shí)綜合應(yīng)用的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。單就小學(xué)教師教學(xué)過(guò)程中綜合應(yīng)用知識(shí)能力的形成和創(chuàng)造性的產(chǎn)生而言,在高師的學(xué)習(xí)過(guò)程中,單純靠哪一學(xué)科知識(shí)水平的提高都是難以實(shí)現(xiàn)的,必須通過(guò)多學(xué)科知識(shí)(特別是教育類知識(shí))在教育實(shí)踐活動(dòng)中的有機(jī)結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)。

三、結(jié) 語(yǔ)

綜合上述分析可以看出,高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)水平不應(yīng)該單純用某一學(xué)科知識(shí)水平的高低來(lái)衡量,主要應(yīng)該體現(xiàn)在適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際需要所應(yīng)達(dá)到的學(xué)科知識(shí)水平和從事小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際工作的能力上。況且在四年的學(xué)習(xí)時(shí)間里,要求小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生把所有應(yīng)用學(xué)科的知識(shí)水平,都提高到相當(dāng)于傳統(tǒng)高師采用單科培養(yǎng)中學(xué)教師那樣的學(xué)科水平是根本不可能的。只有這樣理解高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性,促進(jìn)其師范性與學(xué)術(shù)性的有機(jī)結(jié)合,才能在小學(xué)教育專業(yè)的建設(shè)中,科學(xué)地確立其培養(yǎng)目標(biāo)、合理地進(jìn)行各學(xué)科課程的整合、構(gòu)建科學(xué)合理的課程結(jié)構(gòu)體系,有力促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高,真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高質(zhì)量、高水平現(xiàn)代小學(xué)師資的目標(biāo),為基礎(chǔ)教育輸送大批高素質(zhì)的小學(xué)教師。

[1]曹慧英.高師本科小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐課程體系的建構(gòu)[J].課程·教材·教法,2007(9):69-73.

[2]李益眾,蔣玲.高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺(tái)[N].中國(guó)教育報(bào),2007-05-21(2).

[3]顧明遠(yuǎn).我國(guó)教師教育改革的反思[J].教師教育研究, 2006(6):3-6.

[4]程墨.中學(xué)校長(zhǎng)當(dāng)上免費(fèi)師范生導(dǎo)師[N].中國(guó)教育報(bào), 2007-09-16(1).

[5]王智秋.小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與探索[J].教育研究,2007(5):25-30.

[6]申仁洪,黃甫全.小學(xué)教育專業(yè)(本科)培養(yǎng)目標(biāo)體系的建構(gòu)[J].高等師范教育研究,2003,15(1):9-15,24.

[7]朱旭東.論我國(guó)教師教育體系的重建[J].教師教育研究, 2009(6):1-9.

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How to Understand “AcademicNature” of the Primary Education Specialty in Normal Universities

WANG Yu-wen
(Xinmin Normal College,Shenyang University,Shenyang 110300,China)

It is pointed out that the great differences of theoretical study and practice among different normal universities are the cause of the difficult construction of the primary education specialty.This phenomenon is related to people’s understanding of the academic nature of the primary education specialty.It is also pointed out that the“academic nature”of the primary education specialty should never be the same kind of“academic nature”in training teachers of a single subject.It is put forward that this kind of“academic nature”should mainly be reflected in the ability to meet the actual need and be engaged in the practice of the primary education.

normal universities;the primary education specialty;academic nature;specialty construction

G 652

A

1008-3863(2011)04-0017-03

2011-03-10

王玉文(1955-),男,遼寧新民人,沈陽(yáng)大學(xué)副教授。

【責(zé)任編輯 祝 穎】