焦傳震

(陜西省遠(yuǎn)程教育研究中心，陜西 西安 710068)

當(dāng)代師范教育課程話語正經(jīng)歷著由理論性話語向?qū)嵺`性話語，并進一步由技術(shù)實踐者語境下的實踐性話語向教育實踐智慧語境下的實踐性話語的轉(zhuǎn)向。和這種轉(zhuǎn)向相比我國師范教育課程實踐性表達(dá)存在著普遍不足的現(xiàn)象，特別是作為新生事物的現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放師范教育在實踐性表達(dá)上并沒隨其先進的教學(xué)特性和教育對象的在職化而與普通師范教育有所區(qū)別和改善，如何建立現(xiàn)代遠(yuǎn)程師范教育課程實踐性表達(dá)的有效路徑，是值得我們努力探索的。

一、遠(yuǎn)程師范教育課程實踐性表達(dá)中存在的問題

1.虛無化。一個不爭的事實是在我國目前的師范教育中，最直接表達(dá)實踐性的師范實習(xí)課課時比解放前和當(dāng)代西方國家有所下降。更可悲的是僅有的教育實習(xí)課基本也走了過場。要么放任自流，要么走馬觀花?；蛘咭哉{(diào)查報告或論文沖抵，更為甚者，連形式也不要。特別是以在職教師為學(xué)習(xí)對象的我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程師范教育院校表現(xiàn)的尤甚。電大在這個新興的教育群體中，盡管進行了認(rèn)真的探索，但仍然沒有走出困境，致使實踐課程虛無化。

2.缺乏個性。如果說實踐課程的形式化是我國師范教育的通病，那么，完全把普通師范教育課程直接照搬到遠(yuǎn)程開放教育的情境中，使現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放師范教育課程在實踐性表達(dá)上看不到和普通師范教育的區(qū)分，失去應(yīng)有個性。

3.滯后化。自2001年起的我國基礎(chǔ)教育課程改革，在客觀上推動了教師由教書匠向教育研究者，由教育技術(shù)實踐者向教育實踐智慧的擁有者轉(zhuǎn)化。但，現(xiàn)行的師范教育還停留在工具理性的框架下，所培養(yǎng)的教師在理念和實踐上正是新課程實踐要否定和超越的。

4.應(yīng)試化。遠(yuǎn)程開放師范教育并沒有因他的現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境和在職教師的特性而沖破書本知識為本的牢籠，課程的話語體系不但沒有超越教育技術(shù)實踐者的語境，直指教育智慧語境下的實踐性，而且還因為過度的急功近利進一步強化了應(yīng)試教育以課本知識為本的邏輯，張揚了純粹的理論性話語。沿襲了傳統(tǒng)師范教育重理論輕實踐，師范教育應(yīng)試化的老路。

二、遠(yuǎn)程師范教育課程實踐性表達(dá)中問題成因

1.過度的功利主義取向。一切教育都具有功利主義的特點，但是在市場經(jīng)濟環(huán)境下生存和發(fā)展的當(dāng)代遠(yuǎn)程開放教育在市場化的過程中并沒有建立起規(guī)范的市場競爭運行和監(jiān)督機制，表現(xiàn)出了過度的趨利性，致使眾多的辦學(xué)主體為利益而進行著無序的競爭，其結(jié)果是為擴大生源而放棄基本的教學(xué)質(zhì)量保證活動，把寬進嚴(yán)出變成了寬進寬出。在這種環(huán)境中，盡管電大遠(yuǎn)程開放教育為提高質(zhì)量不斷的努力，但顯得無奈。同時由于用人單位只重文憑層次，不問實質(zhì)，加之工學(xué)矛盾，致使學(xué)員就學(xué)的功利主義趨向過度，投機心理強烈。功利主義取向和成人教育市場的無序化嚴(yán)重的破壞了基本的教育生態(tài)，不僅在耗時費力的實踐環(huán)節(jié)上，就是在學(xué)術(shù)性科目上其質(zhì)量亦不能用常態(tài)衡量。

2.應(yīng)試教育根深蒂固。應(yīng)該說現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育無論在客觀上還是理念上是以追求學(xué)生自由自覺的個性化學(xué)習(xí)和自我完善為要旨的，是應(yīng)試教育以知識為本，以應(yīng)試為目標(biāo)的反動。但是由于應(yīng)試教育是教育功利化的最好最直接的實現(xiàn)方式。所以課程堅守著理論性話語，教學(xué)實踐罔顧在職教師的特點，脫離教師的教育生活和教學(xué)實踐經(jīng)驗，重課本知識輕教育實踐就是必然的。

3.缺乏對現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放師范教育實際的尊重?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程開放師范教育是以人為本的教育。他在客觀上為人的自由自覺地個性化學(xué)習(xí)和個性化的全面發(fā)展建立了客觀基礎(chǔ)，其交互性，開放性，自主性是在職教師終生學(xué)習(xí)，自我更新，促進專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。同時，現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放師范教育是以在職教師為教育對象的。一方面在職教師是具有生活和教學(xué)實踐經(jīng)歷，擁有個性化的教育實踐經(jīng)驗、教育理念、教育理想和獨特的教育風(fēng)格，具有一定的個體教育實踐知識。另一方面學(xué)習(xí)是以在職教師當(dāng)下的教育生活和教學(xué)實踐為基底，并為了現(xiàn)實的活生生的實踐的改善。他們在實踐著，在生動鮮活的教育生活和教學(xué)實踐中，而不是遠(yuǎn)離教育實踐的觀望者。對他們而言，學(xué)習(xí)，生活，實踐是交叉互動的。同時在職學(xué)員在工作生活居住等的分散化，使其不能和普通高校的師范教育學(xué)生那樣統(tǒng)一組織和行動。這就決定它必須突破傳統(tǒng)的普通師范教育的框架，扎根于自己的實際，從當(dāng)代教師專業(yè)化發(fā)展的要求出發(fā)，建立起自身特色的課程實踐話語，構(gòu)建課程實踐性的有效表達(dá)方式。

4.認(rèn)識不到位，缺乏足夠的重視。雖然我國師范教育已走過了百年歷史，有關(guān)教師專業(yè)化發(fā)展的學(xué)術(shù)討論已有十多年的歷程，基礎(chǔ)教育課程改革在客觀發(fā)展上明確要求我國當(dāng)代教師專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)直指教育實踐智慧的生成和不斷提升。但是，為什么居于最高層面的理論研究和最基層的基礎(chǔ)教育改革實踐的要求，還不能化為合乎理性的師范教育實踐呢?筆者認(rèn)為還是認(rèn)識不到位，思想不重視，而且更多地存在于師范教育課程設(shè)計者和政策制定者。

三、以教育實踐智慧為課程取向，促進遠(yuǎn)程師范教育課程實踐性有效實現(xiàn)

1.以教育實踐智慧為課程取向，重構(gòu)當(dāng)代師范教育課程的實踐性話語體系。師范教育發(fā)展到當(dāng)代，課程話語經(jīng)過杜威對泰勒原理的反叛，對個體實踐經(jīng)驗的強調(diào)和反思批判的張揚，施瓦布對實踐性話語的提倡和對理論性話語的批判，斯滕豪斯的教師是研究者的主張，以及美國學(xué)者舍恩的在批判技術(shù)實踐者的基礎(chǔ)上建構(gòu)的反思實踐者，個體實踐知識等原理的促進，已由理論性話語轉(zhuǎn)向?qū)嵺`性話語，同時其課程的實踐性話語正經(jīng)歷著由技術(shù)性實踐者語境下的實踐性向教師教育實踐智慧語境下的實踐性的轉(zhuǎn)向。教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)已由教育技術(shù)實踐者即“掌握一般化的程序、技術(shù)、原理;尋求應(yīng)用這種程序、技術(shù)、原理于各個教室之中的教學(xué)實踐”［1］的教師，轉(zhuǎn)向通過反思性實踐，不斷生成教師個體實踐知識，培養(yǎng)和發(fā)展教師教育實踐智慧。

對于教師教育實踐智慧雖然目下專論不多，但杜萍和田慧生教授《論教學(xué)智慧的內(nèi)涵，特征與生成要素》對我們是有啟發(fā)的，他們認(rèn)為“教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教育現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷的應(yīng)對教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力?！保?］本人認(rèn)為，僅把個體教師通過反思實踐活動中生成的個體實踐知識的基礎(chǔ)上建立起的智慧，界定在教學(xué)層面，視為綜合實踐能力還遠(yuǎn)不夠。正如Stanley所言實踐智慧是“一種基本的人類興趣，這一興趣囊括了人類思想和行為的所有維度，包括一種基本的理論道德維度，對善或者人類完善的追求”。［3］而作為教育實踐智慧的核心的個體實踐知識“是指從經(jīng)驗中出現(xiàn)的……和個體行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。有疑問的行動是那些構(gòu)成教學(xué)實踐包括規(guī)劃與評價的行為。個人實踐知識是浸透構(gòu)成一個人的存在得所有經(jīng)驗的知識。它的意義來自一個人的經(jīng)驗歷史－包括專業(yè)與個人歷史－比觀念為其所理解?！保?］是“情境化的、感情性的、界定性的、靈活的和動態(tài)的、審美的、主體間的和基于身體的”。［5］他不僅來源于個體實踐活動的反思，“也通過基于實踐背景重新解讀理論和原理的活動，形成他們的專業(yè)領(lǐng)域中有效的發(fā)揮作用的實踐性知識以對個體實踐活動的反思批判中獲得的”。［6］通過個體反思性實踐將“實踐理論化”，“理論實踐化”。是理論和實踐最生動最直接的結(jié)合。所以，作為當(dāng)代教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)的教育實踐智慧的界定應(yīng)當(dāng)超越工具理性的藩籬，應(yīng)是教師以自己在親力親為的教育生活和教學(xué)實踐活動中對教育和教學(xué)本身所蘊含的價值意義的體驗感悟理解和發(fā)現(xiàn)所形成的個人教育實踐知識為核心或圖式，并在教育生活和實踐過程中通過自覺自由的教學(xué)反思性實踐活動，把顯性的教育教學(xué)理論，他人的教育經(jīng)驗和自身教育實踐經(jīng)驗自主整合優(yōu)化逐步構(gòu)建起來的具有堅定的對人類至善之境的追求，強烈的實踐性、情感性、機智性、反思性、創(chuàng)新性、具有感召力的理想的教育人格。

顯然，在教育實踐智慧語境下的課程的實踐性已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了技術(shù)實踐語境下對教學(xué)的普遍技巧和策略的培養(yǎng)，對一般的羅列的教育教學(xué)原理、技術(shù)、程序的應(yīng)用。所以這里的實踐性是建構(gòu)教師個體實踐知識，作為教師批判反思對象的親力親為的生動地教育生活和教學(xué)實踐，是教師發(fā)展理想的教育實踐智慧的實踐。它既是教師教育實踐智慧形成的源泉，又是教師發(fā)展所追求的理想的實踐。當(dāng)代師范教育的課程話語的這一轉(zhuǎn)向，意味著教學(xué)對象不再置身于課程之外，他們本身就是課程;不僅是理論的學(xué)習(xí)者，而且是知識和理論的創(chuàng)造者;不是被動的接受教本中給定的世界，而是掌握和改造世界。只有這一轉(zhuǎn)向，才能使現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放師范教育適應(yīng)教育專業(yè)化的客觀要求，而不被教育現(xiàn)實的發(fā)展所拋棄。才能把師范教育由傳統(tǒng)的“過急或過多強調(diào)職業(yè)技能”，那種“培訓(xùn)技師而不是專業(yè)人員的危險”［7］中拯救出來。

2.以反思實踐為基本路徑，重構(gòu)當(dāng)代遠(yuǎn)程開放師范教育課程實踐性表達(dá)的有效方式。沒有反思性實踐就沒有個體實踐知識，也就沒有個體教育實踐智慧。所以，我們的教學(xué)應(yīng)是反思性的，是交互性的反思性實踐活動。在這種教學(xué)中始終要堅持學(xué)生為學(xué)習(xí)主體和發(fā)展主體的根本原則，教師以組織，推動和培養(yǎng)學(xué)生的反思性實踐習(xí)慣和能力為己任，實現(xiàn)由傳統(tǒng)理論權(quán)威向教學(xué)反思性實踐家的轉(zhuǎn)化。教學(xué)話語必由傳統(tǒng)的純粹的理論話語轉(zhuǎn)向?qū)嵺`性話語。教學(xué)內(nèi)容必須由以教本為根本轉(zhuǎn)向以學(xué)生的鮮活的教育生活和生動的教學(xué)實踐活動為本源，通過反思，解讀理論和他人經(jīng)驗;教學(xué)方式必須由教學(xué)獨白轉(zhuǎn)向?qū)υ?。教學(xué)過程必須是一個以具體學(xué)生在具體環(huán)境下的生動的教學(xué)實踐活動和教育生活為案例，以學(xué)生已有的個人實踐性知識為圖式，在對話中促進反思批判和探究，解讀自己的教學(xué)實踐活動和間接的實踐的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)，揭示，背后的價值和意義，交流，共享共有的真理和個人的真理，實現(xiàn)外顯的理論知識和隱性知識的融合和優(yōu)化，不斷地生成個人實踐知識，提升個體教育實踐智慧活動的過程。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不應(yīng)是毫無交鋒的忠實于教本的自言自語和考試輔導(dǎo)，而是通過學(xué)生具體生動的教育生活事件和教學(xué)實踐案例的展現(xiàn)和被展示，欣賞與被欣賞，批判與被批判，反思與被反思，發(fā)現(xiàn)和被發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造與被創(chuàng)造，生成與被生成，轉(zhuǎn)化與被轉(zhuǎn)化的生動活潑的對話活動。通過教學(xué)主體間反思性實踐會話，使學(xué)生在實踐中成為課程和教學(xué)的真正主體，并在實踐上把時空上分離的，在實踐著的學(xué)生凝結(jié)成心理高度認(rèn)同的學(xué)習(xí)共同體，破解當(dāng)前教學(xué)實踐中學(xué)生主體性難以落實，學(xué)生學(xué)習(xí)共同體無法形成的困境，現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的開放性才能回歸它的本質(zhì)。

學(xué)生學(xué)習(xí)必須由傳統(tǒng)的以教本為本轉(zhuǎn)向自身作為教師的生動的生活和教學(xué)實踐;由對教本知識的理解和記憶，轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨斫虒W(xué)實踐的反思批判和個體實踐智慧的重構(gòu);由外在的驅(qū)壓而變?yōu)樽杂X自由的探究和廣泛的多元多層次的反思性對話;由按規(guī)定作教師布置的標(biāo)準(zhǔn)化的思考題，轉(zhuǎn)向自覺自由的通過書寫教育敘事、教學(xué)實踐案例，教育故事，個人傳記、教學(xué)日志等來反思自身的教學(xué)實踐、解讀教育理論和他人的教育經(jīng)驗，不斷的生成個體的實踐知識，改善教師生活方式，課堂教學(xué)的行為、改善與學(xué)生，同事、家長、管理者的交互作用的方式。只有如此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育所推崇的自主學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)，小組學(xué)習(xí)才能擺脫應(yīng)試教育的束縛，落到實處。

3.深化教學(xué)評價改革，為實踐性的有效表達(dá)提供保障。教學(xué)評價體系和機制是教學(xué)理念、目標(biāo)、行為的導(dǎo)向、規(guī)范、約束、促進和保障系統(tǒng)。為了使現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放師范教育實踐性有效表達(dá)，應(yīng)以促進學(xué)生反思性實踐，提升學(xué)生教育實踐智慧為宗旨繼續(xù)深化教學(xué)評價體系的改革。形成性評價和總結(jié)性評價考核內(nèi)容應(yīng)以對當(dāng)代教育生活和教學(xué)實踐的反思性素材為主，特別是形成性作業(yè)急需從教材搬家中解放出來，廣泛收集來自學(xué)生教育生活和教學(xué)實踐的真實案例，故事等能確保促進學(xué)生反思性實踐的題目。并逐步的組織引導(dǎo)學(xué)生和教師建立個人的教育日志，書寫教育敘事。形成性評價在整個評價體系中的比重應(yīng)進一步提高，終結(jié)性評價的比重應(yīng)下降，不應(yīng)占主導(dǎo)地位。形成性考核必須把學(xué)生網(wǎng)上教學(xué)活動作為重要指標(biāo)，特別是其質(zhì)量。這不但能確保學(xué)生反思性實踐習(xí)慣的養(yǎng)成和能力的提高，有益于教育實踐智慧的提升，更重要的是合乎現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特性和成人學(xué)習(xí)的特點。

4.深入開展基礎(chǔ)教育及其教師生活的研究，提升教師對課程實踐性表達(dá)的能力。要提升遠(yuǎn)程師范教育中教師對課程實踐性表達(dá)的能力，必須支持遠(yuǎn)程開放師范教師積極開展對基礎(chǔ)教育發(fā)展的研究，掌握基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的理念，目標(biāo)，課程取向，結(jié)構(gòu)、教學(xué)觀念、教學(xué)行為和教學(xué)評價的理想和現(xiàn)實，保持教學(xué)的時代性和現(xiàn)實性。

作為教師的教師應(yīng)當(dāng)自覺地深入開展基礎(chǔ)教育教師生活研究。因為無論“從教師自己的描述來看，同時還從更為分散的研究來看，很明顯教師原先的生活經(jīng)驗和背景幫他們形成其教學(xué)的觀點和其實踐中本質(zhì)的要素。教師在學(xué)校內(nèi)外的生活方式和他或她的潛在的身份和文化影響著教學(xué)觀和實踐觀?！保?］尤其教師生活中的一些關(guān)鍵的偶發(fā)事件，對教師的教育教學(xué)信念和價值，教學(xué)觀和教學(xué)實踐產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。同時無論是個體的校外生活，還是教育教學(xué)生活;是過去的生活，還是當(dāng)下的生活和未來的理想生活?！敖處煹纳钍窃诤芏嘟徊纥c上展開。第一，生活中個性的交叉點有兩個層面……表層和深層。第二，教師的生活在情境的交叉點上展開……。第三教師的生活在作為經(jīng)驗的生活和作為文本的生活的交叉點上展開?！保?］對教師生活的研究，是我們理解基礎(chǔ)教育及其教師的活動，幫助建構(gòu)個體實踐知識，改善教學(xué)行為和實踐效果的必要活動。也是遠(yuǎn)程開放師范教育的教師自身走向?qū)I(yè)化，成為一個教育實踐智慧者的必要行動。一個遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育及其教師生活和教學(xué)生動實踐，對自己和教育對象的教育生活沒有反思習(xí)慣的遠(yuǎn)程開放師范教育的教師，雖然具有理論上的優(yōu)勢，但因他缺乏和教育對象進行真誠而有效對話的資本，對課程實踐性表達(dá)的有效性是值得懷疑的。

轉(zhuǎn)變課程實踐性的話語體系和表達(dá)方式，繼續(xù)改革評價機制是現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放師范教育突破課程實踐性表達(dá)因襲傳統(tǒng)普通師范教育所形成的困境，彰顯和回歸其本質(zhì)特性，構(gòu)建教師終身發(fā)展的基本而有效的路徑之必須。也是打破師范教育和基礎(chǔ)教育隔離，理論學(xué)習(xí)和實踐分離，使教學(xué)實踐由最后環(huán)節(jié)化為學(xué)習(xí)生活實踐交互作用的本然常態(tài)的根本措施。盡管電大教育管理本科在集中實踐環(huán)節(jié)改革中已率先邁出了積極步伐，但我們面臨的挑戰(zhàn)依然很嚴(yán)峻。

［1］［5］佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京:教育科學(xué)出版社，2003:333，243.

［2］杜萍，田慧生.論教學(xué)智慧的內(nèi)涵，特征與生成要素［J］.教育研究，2007，(6).

［3］［4］［6］［7］［8］［9］威廉·F·派納.理解課程［M］.張華譯.北京:教育科學(xué)出版社，2003:320，580，580，783，793，793.