李金奇,袁小鵬

(黃岡師范學(xué)院,湖北 黃岡 438000)

從教育敘事到教育敘事研究的轉(zhuǎn)變與提升
——基于“黃岡教育現(xiàn)象”研究的案例分析

李金奇,袁小鵬

(黃岡師范學(xué)院,湖北 黃岡 438000)

由于敘事作為一種科學(xué)研究的話語方式所固有的缺陷,以及身處教學(xué)一線的教師作為教育敘事主體的某些局限,致使教育敘事在客觀上存在著理論的普適性和闡釋力不足的問題。文章以“黃岡教育現(xiàn)象”研究為案例,強(qiáng)調(diào)要通過教育理論工作者和一線教師兩類研究主體之間有效的交流與融合,以及借鑒科學(xué)研究管理的模式和機(jī)制等措施,進(jìn)行敘事研究范式的自我提升和完善,逐步實(shí)現(xiàn)由教育敘事到教育敘事研究的轉(zhuǎn)變與提升。

“黃岡教育現(xiàn)象”;教育敘事;敘事研究

隨著教育敘事逐步成為教育科學(xué)研究領(lǐng)域中一種新的、具有重要影響的研究范式,人們對這一研究范式本身的性質(zhì)和功能的研究也在不斷地深入。一方面,由于對傳統(tǒng)的、以理性和抽象思維為主導(dǎo)的教育科學(xué)研究所固有的缺陷和弊端感到極度的困惑和無奈,人們對于教育敘事這種新的科學(xué)研究范式所具有的諸多方面的特色和優(yōu)勢表現(xiàn)出了濃厚的興趣,并從多種視角和維度,對教育敘事的屬性、特征和功能進(jìn)行了探析和闡釋;與此同時(shí),一些研究者也對教育敘事作為一種研究范式的局限性,以及這種研究范式在其應(yīng)用和發(fā)展的過程中存在的問題和不足提出了批評和質(zhì)疑。這些批評和質(zhì)疑集中到一點(diǎn),那就是認(rèn)為教育敘事缺乏作為教育科學(xué)研究所應(yīng)當(dāng)具有的理論的概括力和普適性。應(yīng)該說,這樣的批評和責(zé)難也不無道理。因此,如何有效地克服教育敘事的缺陷和弱點(diǎn),使通常帶有經(jīng)驗(yàn)性和狹隘性的教育敘事轉(zhuǎn)變、提升為真正的教育科學(xué)研究的基本范式,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從“教育敘事”到“教育敘事研究”的轉(zhuǎn)變與提升,就成為廣大教師和教育理論工作者進(jìn)一步思考和探索的問題。

一

當(dāng)教育敘事作為一種新的教育科研范式在我國教育領(lǐng)域逐步興起的時(shí)候,人們經(jīng)常把教育敘事與教育敘事研究混為一談,或者說把教育敘事與教育敘事研究視為同一個(gè)概念。然而,也有人注意到了這兩個(gè)概念之間的區(qū)別,并明確地指出,“教育敘事不等同于教育敘事研究,經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式也不能代替理論的表達(dá)方式?！盵1]這里,論者不僅強(qiáng)調(diào)指出教育敘事與教育敘事研究是兩個(gè)相對區(qū)別的概念,而且還闡明了這兩個(gè)概念各自不同的內(nèi)涵和特征,即前者主要是一種經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式,而后者則是一種理論的表達(dá)方式。此外,還有人進(jìn)一步指出:“教育敘事是‘呈現(xiàn)’教育經(jīng)驗(yàn),而教育敘事研究則是‘詮釋’教育經(jīng)驗(yàn)?！盵2]顯而易見,人們就教育敘事和教育敘事研究兩個(gè)概念范疇以及彼此之間的區(qū)分所進(jìn)行的探究,其根本的意義即在于強(qiáng)調(diào),一般意義上的教育敘事在性質(zhì)和功能上與我們通常所說的教育科學(xué)研究范式之間還存在著一定的距離;作為兩個(gè)相對區(qū)分的概念,教育敘事是一種傾向于感性和經(jīng)驗(yàn)式的教育科學(xué)研究的形態(tài),而教育敘事研究則更多地具有理性反思的特質(zhì),并因此而更加接近人們關(guān)于教育理論研究的價(jià)值訴求。

需要強(qiáng)調(diào)指出的是,雖然在一些學(xué)者眼里教育敘事和教育敘事研究是兩個(gè)相對區(qū)分的概念,但實(shí)際上,人們在運(yùn)用敘事的方式進(jìn)行教育科學(xué)探究的過程中,亦或是對教育敘事本身進(jìn)行理論上的評價(jià)和研究中,這兩個(gè)概念并沒有一個(gè)截然的分野。人們之所以要對教育敘事和教育敘述研究做概念上的區(qū)分,只不過是為了表明,教育敘事和教育敘事研究雖然都是以敘事這種話語形式所進(jìn)行的教育科學(xué)的研究,但前者只是一種淺層次的關(guān)于教育科學(xué)理念的反思和追尋,而后者則是比較成熟的教育科學(xué)研究的范式。因此,要使教育敘事真正成為教育科學(xué)研究的一種基本范式,從而使之在教育教學(xué)改革創(chuàng)新的實(shí)踐中充分發(fā)揮引領(lǐng)和導(dǎo)向的功能,就要注意不斷提升它作為科學(xué)研究范式所應(yīng)當(dāng)具備的意蘊(yùn)和價(jià)值,實(shí)現(xiàn)由教育敘事到教育敘事研究的轉(zhuǎn)變。

首先,教育敘事作為一種科學(xué)研究范式所存在的缺陷和不足,體現(xiàn)在其自身所固有的特性上。一方面,教育敘事是以教師個(gè)體的教育經(jīng)歷、體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)的。在教育敘事研究中,作為個(gè)體的教師或者只是研究參與者,或者兼而具有研究參與者和研究敘述者兩種身份。無論教師本人在教育敘事及其研究成果中作為一種怎樣的角色,從研究目標(biāo)和內(nèi)涵上看,教育敘事所反映的都是作為個(gè)體的教師獨(dú)特的教育生命歷程和精神世界。另一方面,教育敘事“在內(nèi)容上表現(xiàn)為人們在教育生活實(shí)踐中遇到的意義性事件以及個(gè)人零星的教育體驗(yàn),在形式上則呈現(xiàn)為日志、記敘文等言語成品?！盵2]教育敘事的這種表現(xiàn)內(nèi)容與形式,決定了它在理論闡釋和引導(dǎo)方面的局促和狹隘。正因?yàn)槿绱?理論工作者進(jìn)一步從哲學(xué)的層面對教育敘事的本源進(jìn)行分析,認(rèn)為這種教育科學(xué)研究范式“具有自然主義的探究傳統(tǒng)”。①顯然,這樣的分析不無道理。當(dāng)然,教育敘事并非完全不具有理論的內(nèi)涵和價(jià)值,事實(shí)上,任何一個(gè)教師當(dāng)他運(yùn)用敘事的方式向人們講述自己的教育故事的時(shí)候,這些故事以及這種講述總是會蘊(yùn)含著教師本人的一些關(guān)于教育的反思與理念。只不過教育敘事這種話語方式?jīng)Q定了它不可能像傳統(tǒng)的理論研究那樣具有較為開闊的理論視野和普適性,即令是所謂的教育敘事研究,也難免存在著這些方面的局限或不足。就像人們對傳統(tǒng)的理論研究范式的批評一樣,教育敘事的這些缺陷和弊端也是難以避免的。

其次,教育敘事這種研究方式其特定的科學(xué)研究主體及其局限性,決定了這種研究范式的某些缺陷和不足?！耙粋€(gè)范式支配的首先是一群研究者而不是一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。任何對于范式指導(dǎo)下的研究或動(dòng)搖了范式的研究所做的研究,都必須從確定從事這種研究的團(tuán)體入手?！盵3]不言而喻,教育敘事的主體是身處教育教學(xué)工作一線的教師。正因?yàn)槿绱?人們常常把教育敘事與教師敘事視為同一個(gè)概念。身處教育教學(xué)工作一線的教師,用教育敘事的方式,描述自己或同行的教育行為、經(jīng)驗(yàn)和感受,展示他們基于真實(shí)的教育教學(xué)情境而生發(fā)的情感體驗(yàn)和精神世界,并因此而凸顯出他們相對于理論工作者難以企及的優(yōu)勢。然而,與此同時(shí),由于受主體自身教育理論根基和視野的局限,也會使得教師的教育敘事常常呈現(xiàn)出一些共同的弱點(diǎn)。正如研究者所指出的那樣,一線教師他們的教育敘事及其研究成果大多是從個(gè)人層面的角度展開對教師個(gè)人實(shí)踐理論的梳理,而且難免有囿于個(gè)人經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的狹隘性與封閉性等缺憾。[4]對于這一點(diǎn),我們毋庸諱言。就像人們對一些理論工作者所從事的教育理論研究提出的種種批評和責(zé)難一樣,以教學(xué)一線的教師作為主體的教育敘事,其理論上的局限性也是在所難免的。我們并不否認(rèn)在廣大教師主要是中小學(xué)教師中間,總是會成長起少數(shù)專家型、學(xué)者型的教師。這些人由于其特殊的學(xué)術(shù)或?qū)嵺`背景,使得他們具有比較厚實(shí)的理論根基和較為開闊的學(xué)術(shù)視野,他們的教育敘事及其研究成果也因此具有著較高的學(xué)術(shù)研究的價(jià)值。但是,由于教師職業(yè)特性所限,從整體上看,以廣大教學(xué)一線教師為主體的教育敘事在理論和學(xué)術(shù)方面的相對局限性是客觀存在的。這也是一些人之所以把教師的教育敘事與嚴(yán)格意義上的教育敘事研究相區(qū)分的原因所在。同時(shí),教育敘事終究是教師作為一個(gè)研究參與者的自我陳述,人性所共有的弱點(diǎn)往往會使得這種關(guān)于教師個(gè)體自身的教育故事呈現(xiàn)給人們的多是一些“美好”的側(cè)面,因而它的真實(shí)性和完整性總是會受到人們的質(zhì)疑。

當(dāng)然,我們說教育敘事的主體是身處教育教學(xué)工作一線的教師,這并不意味著敘事作為一種教育科學(xué)研究的話語方式僅僅只是教師的一種專利。實(shí)際上,教育理論工作者也需要而且可以通過敘事的方式,實(shí)現(xiàn)自身教育科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換,只不過這種教育科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換需要一定的環(huán)境和條件。這將是下文我們將要著重探討的問題。

二

由于敘事作為一種科學(xué)研究的話語方式所固有的缺陷,以及身處教學(xué)一線的教師作為教育敘事主體的某些局限,致使教育敘事在客觀上存在著理論的普適性和闡釋力不足的現(xiàn)象。然而,就像人們所說的那樣,我們不能因?yàn)槔硇越逃^存在著這樣那樣的缺陷或危險(xiǎn),就可以不要理性教育了。同樣,我們也不能因?yàn)榻逃龜⑹滤逃械倪@些缺陷和不足而否定或放棄這種教育研究的基本方式。唯一的選擇,只能是在運(yùn)用敘事這種科研范式開展教育科學(xué)研究的實(shí)踐中,注意從研究主體和研究范式等方面入手,進(jìn)行敘事研究范式的自我提升和完善,逐步實(shí)現(xiàn)由教育敘事到教育敘事研究的提升和轉(zhuǎn)換。近年來,筆者所在學(xué)校的教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)以教育敘事的范式開展“黃岡教育現(xiàn)象”研究,取得了一批研究成果,同時(shí)在教育敘事研究范式的應(yīng)用方面也積累了一些經(jīng)驗(yàn)。

首先,要大力促進(jìn)研究者和一線教師這兩類研究主體之間有效的交流與融合,使之在教育敘事研究的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)相互提攜共進(jìn)和彼此之間的優(yōu)勢互補(bǔ),從而解決好一線教師作為教育敘事研究主體的先天不足。關(guān)于教育理論工作者與一線教師合作運(yùn)用敘事的方式開展教育科學(xué)研究,事實(shí)上人們已經(jīng)注意到了這樣的一種科學(xué)研究的路徑。譬如,有學(xué)者在闡釋教育敘事的具體樣式時(shí)指出,教育敘事研究的方式主要有兩種:一種是教師自身同時(shí)充當(dāng)敘說者和記述者,另一種是教師只是敘說者,由教育研究者記述。這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象,包括以教師的“想法”(內(nèi)隱的和外顯的)或所提供的文本 (如工作日志)等為“解釋”的對象。[5]顯然,后一種形式的教育敘事就是以教育理論工作者與一線教師合作的方式進(jìn)行的。但是,在這樣的合作形式中,研究者亦或是理論工作者與教學(xué)一線的教師之間依然是游離的,因?yàn)樵谶@種教育敘事研究的范式中,處于教學(xué)一線的教師是教育實(shí)踐和探索的親歷者,而研究者則只是充當(dāng)了記敘教師的教育故事的角色,兩類研究主體之間難以產(chǎn)生深度的合作。因此,這樣一種合作研究的方式需要在教育敘事研究的實(shí)踐中不斷得以完善、發(fā)展和提升。

近年來,黃岡師范學(xué)院教育科學(xué)團(tuán)隊(duì)選取部分中小學(xué)和教師作為對象,以黃岡教育現(xiàn)象研究和推進(jìn)農(nóng)村中學(xué)課程改革為主題,以聯(lián)合開展教育敘事研究為紐帶,建立了一個(gè)高校教育理論工作者和中小學(xué)一線教師合作開展教育科學(xué)研究的共同體,在推動(dòng)研究者和一線教師兩類研究主體在教育敘事方面開展深度合作和進(jìn)行了有益的嘗試。與上文中介紹的理論工作者和一線教師作為敘述者和陳述者這樣的合作方式不同,黃岡師范學(xué)院教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)和黃岡中小學(xué)教師之間以敘事研究為基本范式開展的合作研究,是建立在共同關(guān)注的研究課題和休戚相關(guān)的教育科學(xué)研究共同體的基礎(chǔ)上,并以雙方全程共同參與的方式進(jìn)行的。首先,黃岡師范學(xué)院教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)和黃岡中小學(xué)教師之間以敘事研究為基本范式開展的合作研究,選取了黃岡教育現(xiàn)象研究和推進(jìn)農(nóng)村中學(xué)課程改革這類為雙方共同關(guān)注的重大主題。在這樣的研究主題上,雙方有著共同的關(guān)切與追求,也有著相同的體驗(yàn)和感受,這就為兩類科學(xué)研究主體在開展教育敘事方面進(jìn)行深度合作形成了共同的學(xué)術(shù)背景和價(jià)值追求;其次,以共同關(guān)注的教育研究主題和教育敘事研究范式為紐帶,通過深入持續(xù)和卓有成效的合作研究,在高校教育理論工作者和中小學(xué)一線教師之間逐步結(jié)成了一種有利于實(shí)現(xiàn)共進(jìn)和雙贏的科研共同體,從而為研究者和一線教師這兩類研究主體合作開展教育敘事研究構(gòu)筑了體制與實(shí)踐方面的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)和可靠保障。

其次,要善于借鑒吸收現(xiàn)代科學(xué)研究管理機(jī)制的優(yōu)勢與特長,把那些傾向于自發(fā)性、分散性的教師敘事納入科學(xué)研究的規(guī)制和體系。教師敘事作為教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的一種自我陳述,通?？偸菚w現(xiàn)出一種“有感而發(fā)”的自然主義的傾向,這種敘事研究方式和成果也容易出現(xiàn)零碎性、隨意性和分散化等特定。顯然,這樣的教育科學(xué)研究范式和成果,難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用和功能。這里,借鑒吸收現(xiàn)代科學(xué)研究管理機(jī)制的優(yōu)勢與特長,把一線教師的那些自發(fā)、分散的教育敘事納入科學(xué)研究的規(guī)制和體系,就是應(yīng)對教育敘事自然主義傾向的一項(xiàng)有益、有效的措施。在黃岡師范學(xué)院教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)和黃岡中小學(xué)教師合作開展的教育敘事研究中,黃岡師范學(xué)院教育學(xué)科的專家學(xué)者用課題規(guī)劃的方式,啟發(fā)誘導(dǎo)中小學(xué)教師按照課題規(guī)劃的目標(biāo)和要求,結(jié)合自身教育教學(xué)的經(jīng)歷、體驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)需要,有計(jì)劃、有步驟地推進(jìn)教育敘事研究。例如,在以黃岡教育神話解讀為主題的叢書編撰的過程中,一方面,教育學(xué)科的專家們與中小學(xué)教師一道,按照叢書編撰的宗旨啟發(fā)中小學(xué)教師對既往的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行回顧、反思,在此基礎(chǔ)上陳述教育經(jīng)典案例,展示他們各自的精神世界和情感體驗(yàn);與此同時(shí),還根據(jù)課題研究和叢書編寫的需要,引導(dǎo)中小學(xué)教師開展反思性、探索性教學(xué)實(shí)踐,進(jìn)而在這種教育探索和創(chuàng)新實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)理念和情感的升華。近三年來,黃岡師范學(xué)院教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)承擔(dān)了湖北省高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地“鄂東教育與文化研究中心”下達(dá)的《鄂東當(dāng)代教育研究》《地方高師院校支持農(nóng)村中學(xué)課程改革行動(dòng)計(jì)劃》等項(xiàng)目,先后推出《黃岡中學(xué)教育神話解讀》《黃岡名師敘事》和《聽黃岡名師講課》等敘事性教育科研方面的著述,產(chǎn)生了廣泛、積極的影響。這些研究項(xiàng)目及其成果,大多都是在黃岡師范學(xué)院教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)和黃岡中小學(xué)教師的共同努力下完成的。在這樣一系列教育科研規(guī)制的引導(dǎo)下,一線教師的教育敘事就不再只是基于自身某一點(diǎn)教育體驗(yàn)的“有感而發(fā)”,而是一種更為自覺的致力于教育科學(xué)的探索,是一種更多地具有理性認(rèn)識和反思的教育科學(xué)研究行為。在這敘事研究中,一線教師的科研意識和理性思維得到了鍛煉,他們的教育敘事研究成果品位也得到了顯著的提升。

另外,要積極探索、建構(gòu)教育敘事研究的評價(jià)和鑒賞機(jī)制,以實(shí)現(xiàn)對一線教師進(jìn)行的教育敘事研究的引領(lǐng)和提升。教育敘事相對于傳統(tǒng)的科學(xué)研究規(guī)制而言畢竟是一種剛剛興起的研究范式,如何建立一種科學(xué)的評價(jià)機(jī)制對于這種研究方式的完善和提升顯得尤為重要、緊迫。目前,在以傳統(tǒng)的科學(xué)研究規(guī)制為主導(dǎo)的背景下,教育敘事還沒有真正進(jìn)入科學(xué)研究評價(jià)的“大雅之堂”,這樣的狀況顯然不利于教育敘事作為一種適宜于中小學(xué)教師科研活動(dòng)的研究范式的發(fā)展和提升。黃岡師范學(xué)院教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)在與黃岡中小學(xué)教師合作開展教育敘事研究的過程中也曾遭遇了這樣的尷尬。一方面,以這種合作開展敘事研究方式及其成果獲得了社會多方面的良好反響;另一方面,在一些致力于純粹的學(xué)術(shù)研究的學(xué)者眼里,這些敘事研究及其成果依然算不得是真正意義上的科學(xué)研究和成果。

堅(jiān)持從研究主體和研究范式等方面入手,進(jìn)行敘事研究范式的自我提升和完善,逐步實(shí)現(xiàn)由教育敘事到教育敘事研究的提升和轉(zhuǎn)換,是我國當(dāng)代教育科學(xué)研究發(fā)展變革的現(xiàn)實(shí)需要。黃岡師范學(xué)院教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)和黃岡中小學(xué)教師之間以敘事研究為基本范式開展的合作研究模式,促進(jìn)了教育敘事研究品位的提升,實(shí)現(xiàn)了研究者和一線教師兩類研究主體主體的共進(jìn)和雙贏,是推動(dòng)敘事研究范式自我提升和完善的有益探索和成功實(shí)驗(yàn)。

注釋:

①通常,人們把教育敘事等具體的研究方法歸屬于質(zhì)的研究,陳向明先生在《從“范式”的視角看質(zhì)的研究之定位》一文中提出,質(zhì)的研究遵循的主要是“解釋主義”的路線,它具有自然主義的探究傳統(tǒng)。

[1]王枬.教育敘事研究的興起、推廣及爭辯[J].教育研究,2006,(10).

[2]劉永福.教育敘事研究及其鄰近概念的邏輯關(guān)系摭論[J].上海教育科研,2010,(1).

[3]陳向明.從“范式”的視角看質(zhì)的研究之定位[J].教育研究,2008,(5).

[4]羅紅.個(gè)人實(shí)踐理論與敘事研究:解釋學(xué)視野中的教師專業(yè)化發(fā)展[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào) (哲學(xué)社會科學(xué)版),2005,(2).

[5]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育敘事研究[J].中小學(xué)管理,2003,(09).

責(zé)任編輯 肖篷

G40-03

A

1003-8078(2011)01-124-04

2010-10-16

10.3969/j.issn.1003-8078.2011.01.33

李金奇 (1965-),男,湖北武漢人,黃岡師范學(xué)院教授,教育學(xué)博士;袁小鵬 (1952-),男,湖北浠水人,黃岡師范學(xué)院教授。