王 芳

(浙江理工大學(xué)科藝學(xué)院,杭州 311121)

EFL/ESL寫(xiě)作教學(xué)中的書(shū)面反饋研究評(píng)述

王 芳

(浙江理工大學(xué)科藝學(xué)院,杭州 311121)

教師對(duì)作文的書(shū)面反饋一直是 EFL/ESL寫(xiě)作教學(xué)理論和實(shí)踐的焦點(diǎn)。以國(guó)內(nèi)外大量有關(guān)教師書(shū)面反饋實(shí)證研究和理論探討為基礎(chǔ),從教師書(shū)面反饋是否有效,如何給出有效的教師書(shū)面反饋,教師書(shū)面反饋的重點(diǎn)三個(gè)方面詳細(xì)討論在寫(xiě)作教學(xué)中應(yīng)如何利用書(shū)面反饋提高學(xué)生的寫(xiě)作能力,并提出了這一領(lǐng)域未來(lái)的研究方向。

教師書(shū)面反饋;寫(xiě)作教學(xué);寫(xiě)作能力

引言

反饋對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有潛在激發(fā)能力,一直都被認(rèn)為是二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中不可或缺的部分[1]。20世紀(jì)70年代,出現(xiàn)了以交際理論為基礎(chǔ)的過(guò)程教學(xué)法。交際理論主義者認(rèn)為在構(gòu)建意義的過(guò)程中,反饋是確立讀者反映的重要性的非常重要的手段之一[2]。反饋的概念也隨之被引入到寫(xiě)作教學(xué)之中。寫(xiě)作教學(xué)中的反饋是指“讀者給作者提供的輸入,其目的在于為作者修改自己的文章提供信息”[3]。

雖然教師書(shū)面反饋是外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)領(lǐng)域的中心部分。但縱觀寫(xiě)作反饋研究領(lǐng)域三十幾年的文獻(xiàn),卻對(duì)反饋的有效性,如何進(jìn)行有效的反饋和對(duì)什么進(jìn)行反饋這三個(gè)問(wèn)題有著不同、甚至是完全相反的看法。教師雖然認(rèn)識(shí)到了反饋的重要性,卻不知如何才能最有效地利用反饋這一手段,提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。因此,有必要研究教師書(shū)面反饋的有效途徑,同時(shí)為今后的相關(guān)研究指明方向。

一、教師書(shū)面反饋的有效性

在探討教師書(shū)面反饋的有效性這一問(wèn)題時(shí),需要特別區(qū)分學(xué)生的修改作文能力和學(xué)生的長(zhǎng)期寫(xiě)作能力。

(一)教師書(shū)面反饋對(duì)學(xué)生作文修改能力的影響

許多學(xué)者有關(guān)教師書(shū)面反饋的實(shí)證研究表明,反饋能提高學(xué)生修改后作文的準(zhǔn)確性[4～8]。Fathman and Whalley[5]對(duì)美國(guó)大學(xué)的 72名中等水平的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行了短期研究。實(shí)驗(yàn)分四個(gè)組,四組學(xué)生都被要求在 30分鐘內(nèi)改寫(xiě)原作文。結(jié)果表明,劃線指出錯(cuò)誤的方法比無(wú)反饋的方法更能提高學(xué)生修改后作文的質(zhì)量,對(duì)內(nèi)容的評(píng)論也能使學(xué)生的作文修改取得更好的效果。

(二)教師書(shū)面反饋對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的影響

教師書(shū)面反饋能否提高學(xué)生的長(zhǎng)期寫(xiě)作能力一直是相關(guān)研究的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題,目前尚未得到一致的結(jié)論。

Lalande[9]采用了對(duì)一組學(xué)生直接糾錯(cuò),而另一組進(jìn)行寫(xiě)作指導(dǎo)的教學(xué)方法,此研究考察了學(xué)生寫(xiě)新文章的能力,結(jié)果表明兩組學(xué)生的寫(xiě)作水平都有所提高。但 Truscott[10]認(rèn)為L(zhǎng)alande的研究實(shí)際考察的是不同反饋形式的不同效果,并不能證明給出反饋比不給反饋更能提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。

Chandler[11]通過(guò)為期十周的實(shí)驗(yàn)研究提出反饋能提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。Chandler對(duì)實(shí)驗(yàn)組采用劃線標(biāo)出錯(cuò)誤并要求學(xué)生在交下一次文章前修改所有錯(cuò)誤的方法,而對(duì)控制組采用了劃線標(biāo)出學(xué)生作文中的錯(cuò)誤,但要求到學(xué)期末學(xué)生才一起修改錯(cuò)誤的方法。實(shí)驗(yàn)期間學(xué)生共交了五次作文,Chandler[11]認(rèn)為控制組可以被視為無(wú)反饋組。研究結(jié)果表明,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生寫(xiě)作的準(zhǔn)確度和流利度比控制組大大提高。但 Truscott[12]對(duì)Chandler的研究結(jié)論提出了異議,認(rèn)為 Chandler的研究并不能證明糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的準(zhǔn)確性和流利性有幫助。其中主要理由為指出錯(cuò)誤但要求不修改的組不能被視為無(wú)反饋的控制組,Chandler的實(shí)驗(yàn)只能證明指出錯(cuò)誤而不要求修改的組比既指出錯(cuò)誤又要求修改的組受到的影響小。。Chandler[13]對(duì) Truscott的觀點(diǎn)提出了反駁,認(rèn)為 Truscott并沒(méi)有質(zhì)疑 Robb,Ross和 Short2 reed[14]在實(shí)驗(yàn)研究中將采用劃線標(biāo)出作文中的錯(cuò)誤但到學(xué)期末才要求學(xué)生一并修改的組視為無(wú)反饋組的做法,并認(rèn)可 Robb,Ross&Shortreed的研究得出的反饋不能提高學(xué)生的作文水平的結(jié)論,顯然是對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)研究采用了不同的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。朱曄、王敏[15]認(rèn)為書(shū)面糾正性反饋有提高糾正錯(cuò)誤能力和提升注意力兩方面功能,前者表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤糾正率,而后者則表現(xiàn)為錯(cuò)誤識(shí)別率,反饋對(duì)注意力提升的功能更能促使語(yǔ)言能力的長(zhǎng)期發(fā)展。筆者認(rèn)為 Chandler[11]對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組學(xué)生采用劃線標(biāo)出錯(cuò)誤的方法對(duì)兩組學(xué)生均能起到提升注意力的作用,因此不能將控制組視為無(wú)反饋組。

Bitchener[16]和 Ellis等[17]的研究支持反饋能提高學(xué)生的寫(xiě)作能力的觀點(diǎn)。Bitchener[16]進(jìn)行了歷時(shí)兩個(gè)月的實(shí)驗(yàn),考察的主要是冠詞“a”和“the”的使用情況。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,有反饋的學(xué)生的作文的準(zhǔn)確性在實(shí)驗(yàn)后的第一次測(cè)試中超過(guò)了無(wú)反饋組,在兩個(gè)月后同樣保留了優(yōu)勢(shì),表明直接的書(shū)面糾錯(cuò)反饋能提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。

Ellis等[17]的十周的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果顯示無(wú)論是有重點(diǎn)或無(wú)重點(diǎn)的直接反饋的實(shí)驗(yàn)組都好于無(wú)反饋的控制組,表明直接反饋能提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。

值得注意的是,Bitchener等[18]為期 12周的研究發(fā)現(xiàn)教師的書(shū)面反饋對(duì)某些錯(cuò)誤類(lèi)型有效,但并不是對(duì)所有的錯(cuò)誤類(lèi)型都有效。可見(jiàn),更細(xì)地區(qū)分錯(cuò)誤類(lèi)型,更有針對(duì)性地研究教師書(shū)面反饋對(duì)什么錯(cuò)誤種類(lèi)有效,應(yīng)該成為今后有關(guān)研究的一個(gè)重點(diǎn)。

另外,還有一些教育者和研究者對(duì)教師書(shū)面反饋是否能提高學(xué)生的寫(xiě)作能力提出了不同看法。Tr2 uscott[19]通過(guò)為期一周左右的實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論,糾錯(cuò)性反饋能提高學(xué)生的修改能力,卻不能提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。實(shí)驗(yàn)中學(xué)生首先寫(xiě)了一篇看圖記敘文。然后,教師以劃線指出錯(cuò)誤的方式對(duì)一半學(xué)生的作文進(jìn)行反饋,并要求該部分學(xué)生根據(jù)得到的反饋對(duì)作文進(jìn)行修改,而另一半的學(xué)生在沒(méi)有得到反饋的情況下也被要求對(duì)自己的作文進(jìn)行修改。結(jié)果表明,得到反饋的學(xué)生比沒(méi)有得到反饋的學(xué)生修改得更好。一周后,所有的學(xué)生被要求寫(xiě)一篇新的記敘文以衡量學(xué)生的短期學(xué)習(xí)效果,結(jié)果卻表明兩個(gè)組的錯(cuò)誤率基本相同。由此,Truscott提出學(xué)生修改作文水平的提高不能視為寫(xiě)作能力提高的證據(jù)。需要指出的是,二語(yǔ)習(xí)得研究表明第二語(yǔ)言習(xí)得是隨著時(shí)間逐步發(fā)展的過(guò)程[1]。事實(shí)上,目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展過(guò)程很可能是 U形的[20]。也就是說(shuō),學(xué)生可能一開(kāi)始會(huì)使用正確的語(yǔ)言形式,接著會(huì)退步,然后才能學(xué)會(huì)正確地使用目標(biāo)語(yǔ)。Truscott基于僅一周時(shí)間的實(shí)驗(yàn)便得出結(jié)論,顯然忽略了二語(yǔ)習(xí)得的基本過(guò)程。

(一)直接反饋和間接反饋

直接反饋指對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤直接提供正確目標(biāo)語(yǔ)的糾正性反饋。間接反饋指的是用不同的策略(如劃線指出錯(cuò)誤等)來(lái)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己改正錯(cuò)誤[17]。

很多研究者[9,14,11,6]都對(duì)這兩種反饋的效果進(jìn)行了研究。Lalande[9]的研究表明從長(zhǎng)遠(yuǎn)看,間接糾錯(cuò)更能提高學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力,而 Robb等[17]的研究表明就某類(lèi)型的錯(cuò)誤而言,兩者效果相當(dāng)。Chandler[11]的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明直接修改或劃出錯(cuò)誤的方法效果明顯,而指出錯(cuò)誤種類(lèi)的方法學(xué)生對(duì)學(xué)生的幫助較小。該研究還顯示,學(xué)生雖然表示更喜歡直接糾錯(cuò),但認(rèn)為劃線標(biāo)出錯(cuò)誤這種間接反饋方式更能使他們長(zhǎng)期獲益。Fer2 ris[6]的研究得出了相似的結(jié)論。Ferris[6]發(fā)現(xiàn)與間接反饋相比,學(xué)生更有效地利用直接反饋,其部分原因是在使用直接反饋時(shí),學(xué)生只需把老師的修改抄一遍即可。同時(shí),Ferris發(fā)現(xiàn)間接反饋,無(wú)論給不給出錯(cuò)誤種類(lèi),大都能使學(xué)生作出準(zhǔn)確的修改。Ferris還注意到學(xué)生根據(jù)直接反饋改寫(xiě)文章并不能促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的長(zhǎng)期提高,而間接反饋長(zhǎng)期來(lái)看更有助于學(xué)生寫(xiě)作水平的提高。

由此可見(jiàn),教師在選擇反饋形式時(shí)需考慮教學(xué)的目標(biāo)、學(xué)生的目標(biāo)語(yǔ)水平和個(gè)人喜好,根據(jù)實(shí)際情況酌情處理。

(二)不同形式的直接反饋

Bitchener[21]對(duì)各種直接書(shū)面糾正性反饋的有效性進(jìn)行了比較。他考察的是英語(yǔ)冠詞“a”和“the”的使用能力。對(duì)第一組采用的反饋形式是直接書(shū)面糾錯(cuò)加上書(shū)面和口頭的元語(yǔ)言解釋;第二組是直接的書(shū)面糾錯(cuò)加上口頭的元語(yǔ)言解釋;第三組是直接書(shū)面糾錯(cuò)。結(jié)果表明,這三組學(xué)生在冠詞的使用方面準(zhǔn)確度的提高程度并無(wú)重要區(qū)別。因此,Bitchener認(rèn)為對(duì)于中下水平的學(xué)生來(lái)說(shuō),給出直接反饋就足夠了。

Sheen[22]的研究發(fā)現(xiàn),雖然采用書(shū)面直接糾錯(cuò)加書(shū)面元語(yǔ)言解釋的組和只有直接反饋的組在實(shí)驗(yàn)后立即進(jìn)行的測(cè)試中沒(méi)有顯示出明顯的區(qū)別,但在實(shí)驗(yàn)兩個(gè)月后的測(cè)試中第一組的表現(xiàn)明顯優(yōu)于第二組。

(三)不同形式的間接反饋

Ferris[11]的研究考察了只劃線和既劃線又給出錯(cuò)誤種類(lèi)這兩種不同間接反饋形式的效果。實(shí)驗(yàn)研究中,第一組采用只劃出錯(cuò)誤的反饋形式,第二組在劃出錯(cuò)誤的同時(shí)給出錯(cuò)誤種類(lèi)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,第一組和第二組的學(xué)生在自我修改能力上并無(wú)重要區(qū)別。因此,Ferris[11]得出結(jié)論,只劃線的反饋形式和既劃線又給出錯(cuò)誤種類(lèi)的方法一樣能幫助學(xué)生對(duì)寫(xiě)作中的錯(cuò)誤進(jìn)行自我修改。

Chandler[14]的實(shí)驗(yàn)中采用了劃線并給出錯(cuò)誤種類(lèi),只給出錯(cuò)誤種類(lèi)和只劃線的三種不同的間接反饋方法。歷時(shí)一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究表明,采用只劃線的方法的組在準(zhǔn)確度和流利度方面提高最大,而采用只給出錯(cuò)誤種類(lèi)的方法的組提高最小。Chandler認(rèn)為這是因?yàn)橹唤o出錯(cuò)誤種類(lèi)的反饋方法要求學(xué)生根據(jù)教師給出的錯(cuò)誤種類(lèi)找到錯(cuò)誤的位置,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)認(rèn)知要求過(guò)高,而既劃線又給出錯(cuò)誤種類(lèi)的方法容易使學(xué)生產(chǎn)生困惑和分散學(xué)生的注意力。

(四)全面糾錯(cuò)和有選擇的糾錯(cuò)

對(duì)于應(yīng)采用全面糾錯(cuò)還是有選擇的糾錯(cuò),目前還存在較大爭(zhēng)議。Lee[23]的研究表明,盡管香港的教學(xué)大綱明確要求教師進(jìn)行有選擇的糾錯(cuò),但絕大部分教師還是會(huì)采用全面糾錯(cuò)的反饋方式。因?yàn)閷W(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生甚至是校領(lǐng)導(dǎo)和系主任都認(rèn)為如果教師不全面糾錯(cuò),就是不負(fù)責(zé)任。迫于壓力,教師只得采用全面糾錯(cuò)的方法。

糾錯(cuò)還可以分為有重點(diǎn)的糾錯(cuò)和無(wú)重點(diǎn)的糾錯(cuò)兩種形式。無(wú)重點(diǎn)的糾錯(cuò)是對(duì)學(xué)生作文中的全部(至少一系列的)錯(cuò)誤進(jìn)行糾正;有重點(diǎn)的糾錯(cuò)是指有選擇地糾正某些錯(cuò)誤而忽視另外的錯(cuò)誤。

Bitchener等[21],Sheen[22]和 Bitchener[16]都研究了有重點(diǎn)的反饋的效果,結(jié)果表明,有重點(diǎn)的反饋是有效的,但沒(méi)有對(duì)有重點(diǎn)的反饋和無(wú)重點(diǎn)的反饋的效果進(jìn)行比較。Elli等[20]通過(guò)十周的實(shí)驗(yàn)比較了有重點(diǎn)的反饋和無(wú)重點(diǎn)的反饋的不同效果。結(jié)果表明,有重點(diǎn)的反饋和無(wú)重點(diǎn)的反饋的效果差別不大?？梢?jiàn),有重點(diǎn)的反饋是否優(yōu)于無(wú)重點(diǎn)的反饋還有待于進(jìn)一步研究。

二、書(shū)面反饋的內(nèi)容

有關(guān)教師書(shū)面反饋研究的另一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題是反饋的內(nèi)容,即反饋是應(yīng)該針對(duì)文章的內(nèi)容還是文章的形式。針對(duì)形式的反饋包括針對(duì)語(yǔ)法、詞匯和技術(shù)性細(xì)節(jié)的反饋。

研究大都表明針對(duì)內(nèi)容的反饋有效[4～5]。但 Ash2 well[7]的研究發(fā)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行反饋對(duì)學(xué)生作文內(nèi)容質(zhì)量提高影響較小。Ashwell還發(fā)現(xiàn)學(xué)生改寫(xiě)文章這一活動(dòng)本身就能提高作文內(nèi)容的質(zhì)量。這正契合了Fathman and Whalley[5]的研究中得出的改寫(xiě)活動(dòng)能提高作文內(nèi)容質(zhì)量的結(jié)論。

針對(duì)形式的反饋是否有效目前尚未得出一致的結(jié)論。一些研究表明對(duì)形式的反饋能提高學(xué)生的作文質(zhì)量(Lalande[9];Fathman和Whalley[5];Yang[7];Ash2 well[7]; Ferris和 Roberts[8];Chandler[11];Bitchener等[18];Bitchener[16];Ellis等[17])。

也有研究發(fā)現(xiàn)糾正語(yǔ)言錯(cuò)誤并不能提高寫(xiě)作質(zhì)量(Robb,Ross&Shortreed[14];Truscott[19])。但是筆者認(rèn)為這些研究在設(shè)計(jì)上存在著一定的問(wèn)題。例如,在Robb,Ross&Shortreed[14]的實(shí)驗(yàn)中,學(xué)生所接受的課堂指導(dǎo)非常重視語(yǔ)法形式和句子結(jié)構(gòu),因此,實(shí)驗(yàn)研究中學(xué)生無(wú)論是否接受糾正性反饋都非常注重形式。

研究者關(guān)注的另一個(gè)問(wèn)題是在過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法中,教師應(yīng)何時(shí)對(duì)文章的內(nèi)容和形式作出反饋,是該先對(duì)文章的內(nèi)容作出反饋,還是先對(duì)文中的形式錯(cuò)誤作出反饋,或是兩者應(yīng)該同時(shí)進(jìn)行。

Zamel[24]認(rèn)為關(guān)于內(nèi)容的反饋應(yīng)先于關(guān)于錯(cuò)誤的反饋。Zamel還特別指出關(guān)于內(nèi)容的反饋和關(guān)于錯(cuò)誤的反饋應(yīng)該在不同的階段分開(kāi)進(jìn)行,以引導(dǎo)學(xué)生在過(guò)程寫(xiě)作的各個(gè)階段,重點(diǎn)關(guān)注不同方面的問(wèn)題。Le2 ki[25]建議教師在批閱初稿和中間的一次 (或兩次)修改稿時(shí)評(píng)改作文的內(nèi)容,在批閱定稿時(shí)再轉(zhuǎn)向語(yǔ)言形式,認(rèn)為這種先內(nèi)容后形式的反饋模式能促使學(xué)習(xí)者對(duì)作文進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的修改,從而更有助于提高他們的整體寫(xiě)作水平。

然而,有些研究者認(rèn)為意義只能通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá),所以將內(nèi)容和形式分開(kāi)處理的二分法是錯(cuò)誤的[26]。Ashwell[7]的研究表明采用先形式后內(nèi)容的反饋和先內(nèi)容后形式的反饋對(duì)學(xué)生寫(xiě)作水平的影響沒(méi)有差異,但是對(duì)內(nèi)容和形式同時(shí)進(jìn)行反饋的方法比前兩種反饋方式更能提高文章的準(zhǔn)確性和改進(jìn)寫(xiě)作內(nèi)容。這一研究支持了 Fathman和 Whalley[5]提出的同時(shí)給出針對(duì)內(nèi)容和形式的反饋不會(huì)對(duì)學(xué)生的修改產(chǎn)生不利影響的觀點(diǎn)。

總結(jié)

教師書(shū)面反饋能提高修改后的作文質(zhì)量,有助于學(xué)生建立自信和培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。大量研究表明,教師書(shū)面反饋也能提高學(xué)生的寫(xiě)作水平,但是教師在決定采用何種方式進(jìn)行書(shū)面反饋,是對(duì)文章的形式或是內(nèi)容給出反饋時(shí),必須考慮到學(xué)生自身的特點(diǎn)、錯(cuò)誤的類(lèi)型等不同因素對(duì)反饋有效性的影響。這樣,學(xué)生才能更好地利用教師的書(shū)面反饋。

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An Overview of Researches on TeacherW ritten Feedback in EFL/ESL W riting Instruction

WANG Fang
(Keyi College,Zhejiang Sci2tech University,Hangzhou 311121,China)

Teacherwritten feedback is the focus of theoretical researches on and practices of EFL/ESL writing instruction.Based on numerous empirical experi ments on teacherwritten feedback at home and abroad,this paper discusses in detail how to provide writ2 ten feedback effectively to improve studentsπwriting ability from three aspects,that is,the efficacy of teacherwritten feedback,the ap2 proaches to providing teacherwritten feedback,and focus of teacherwritten feedback.Directions for future research are outlined.

teacherwritten feedback;writing instruction;writing ability

G420

A

1001-7836(2011)05-0059-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.024

2010-08-26

王芳 (1978-),女,浙江寧波人,講師,碩士,從事教學(xué)法、心理語(yǔ)言學(xué)研究。