何明清 張 靜

（贛南師范學院，江西 贛州 341000）

本文試在理論層面上從以下三個角度對日語教育中的異文化理解進行討論。首先是在文化獨自性的質(zhì)疑聲中，探討文化類型化和文化差異論是否妥當?shù)膯栴}；其次是針對語言習得是文化習得的觀點展開討論；最后是從以學習者為中心的觀念出發(fā)，探討文化文本與讀者的關系問題。

一、日語教育中異文化理解的理論基礎

1.文化固有性和文化差異論存在的問題。日本關于日本事情教育的研究，涉及了上世紀70、80年代日本社會安定，經(jīng)濟繁榮當中所表現(xiàn)出來的文化獨自性持肯定態(tài)度的相關分析；傳統(tǒng)的創(chuàng)造和虛構(gòu)性；作為日本文化比照物的美國社會存在等等內(nèi)容（小川.1996）。其中許多研究闡述了日本文化獨自性觀念的危害性和復雜性。日語教育不僅與日語、日本文化相關聯(lián)，對語言、文化的本質(zhì)，包括其形成進行歷時性考察至關重要。若要對相關研究領域進行歷時性和共時性考察，一定要涉及到已形成的文化和語言，這樣作為非常不安定的文化就顯得更加突出了。因此，對待語言文化不僅需要慎重處理，還要對把文化類型化來分析其差異性的做法的妥當性提出質(zhì)疑。下面，對在異文化理解教育中經(jīng)常用到的差異論問題，援引吉野（1997）和江原（1985）等人的觀點，對其進行批判性分析。

隨著關于文化差異知識的異文化間交際出版物的不斷增加，讓人們更加忽視了與外國人的共通性，留下了更深刻的文化差異印象。結(jié)果，“原來以消除異文化間交際障礙為目的出版物，不但沒有達到預定目的，反而成為了一道文化屏障”（吉野.1997）。當日本人和外國人在交際中出現(xiàn)困難時，則容易將其歸咎于文化，說外國人不理解日本人的思維方式等等。從這種意義上來說，雖不能說文化差異論的提出者、傳播者、接受者均為民族主義者，但是可以說明“異文化間交際和文化民族主義是內(nèi)外一體的關系”。因此，這就警示我們要時刻關注文化民族主義擴散的可能性。

理解差異的確有助于問題解決的觀點或許過于片面化了，如果考慮到真正的共感是理解達成的基礎，我們就不得不對運用差異作為材料來進行異文化理解的做法抱有疑問。作為文化類型化中間媒介的日語教師，應該事先意識到“因差異化而被類型化的文化將會在不知不覺中變得更加差異化了”。差別問題阻礙了理解的共生，“討論差異無助于差別的消解”（吉野.1997）。日本著名社會學者江原由美子認為：差別是一種非對稱性的東西（江原.1985），拘泥于文化差異的爭論無助于差別的解決。

2.文化固有性和文化差異論對異文化理解的負面影響。在此，我們不是將差別看作是心理上的或是認同上的問題，而是強調(diào)把握其形式側(cè)面的重要性，不要忽視了問題的本質(zhì)部分。關于差別和差異，正是因為“被差別者”也同樣被置于“差別”事實的面前，所以其情形是多樣的，從而也說明“差別”不是以“差異”為根據(jù)的。在日本事情教育中我們有過這種經(jīng)驗：當我們和某個“被差異”集團的成員開始交往，后來發(fā)現(xiàn)對方是歸屬某個集團的一員，有時便會帶有一種意外感。相反，當我們事先知道某人是屬于某個集團的成員而繼續(xù)和他交往，直到后來雙方在不知不覺中已經(jīng)建立了良好的關系，并同時注意到那人原來是屬于怎樣的集團的。差異和差別的理論存在于個體當中，正是討論差異的要求導致了“差別”理論的產(chǎn)生。就是說，運用差別理論解決問題就如同解決“差別問題”的關鍵在于是否存在“差異”認識一樣于事無補。

差別是一種從本質(zhì)上的排除行為。從差別者對被差別者毫不關注的日常經(jīng)驗來看，可以說差別的排除性是內(nèi)附的一種東西。因為差別者將被差別者排除在外，所以也不想去考慮差別者帶有何種差異。也就是說，差別是非對稱的。所以對差異的指出及評價，反而可能會強化這種差異，從而說明使之差別化的論據(jù)是不成立的。因此，江原認為“差別就是讓人們不要看到這種差別存在的一種裝置”（江原.1985）。

非對稱性的原因是由于差別者一方面設定范疇，將自己與被差別者的界限設定。一方是無目的的，而另一方帶有目的性，所以，提示差別的責任由被差別者承擔。然而，原先因差別者的范圍劃分而導致的被差別者的差別提示，就從這種裝置出發(fā)而又回歸到這個裝置，成為了裝置本身的一種行為。另一方被劃定范圍的人，當被問到“你是屬于哪個范圍”的時候，也是無法回答的。這就是說，被差別者被鑲嵌在差別的構(gòu)圖之中。即便說：“不是將你差別開來，我們對誰都一樣”，被差別者要從這個構(gòu)圖中脫身出來也并非易事，從而對自身感到憤怒，帶有一種焦燥感。由此可以看出，所謂的“差別理論”不是對“差異”的實體性把握，或是如江原所說的感情、解放的印象之類的問題，而是“差別理論”形式上的論述，不過是種高明的自我記述的小把戲而已。差別不是差異的根據(jù)，如果按照希望者那樣創(chuàng)造出差別理論的話，討論差異就成為了差異的再生產(chǎn)。關于解放的印象，江原認為將“解放的印象”語言化是確實很重要的，但是，這種努力同樣應該放在揭露“差別理論”的把戲和增強“反差別”的理論上去（江原.1985）。江原指出了“差別理論”的脆弱性。異文化理解和多文化主義就是文化容許、承認差異、謀求共生的行為。這種理解警示我們要以一種“與人為善”的方式與人交往，并需要反省、批判究竟是什么制造了這種差異？

關于差異，對以某個范疇而劃分的N個個體或集體來討論差異問題，是以特定的個人或集體自身的標準來將之范疇化的，因而會導致如下情況：一是恣意引入的范圍界限標準模糊；二是無視個人之間、集體之間的活躍的交流交涉；三是從時空上以固定的模式來把握對象。由此看來，討論差異是毫無意義的。不僅是毫無意義，而且討論差異（范圍化）就是重蹈差別論的覆轍。

以上，通過援引吉野（1997）和江原（1985）的觀點對文化的固有性和差異論的觀點進行批判，使我們認識到“異文化理解”本質(zhì)上就是如何構(gòu)建個體間關系的自他雙方的相互理解問題。異文化理解的理論基礎就是建立在對文化固有性和文化差異論的批判之上的。

二、對“語言習得即為文化習得”理論的質(zhì)疑

在日語教育領域中，認為語言學習就是文化的學習的大有人在。一般認為：日語習得和日本文化習得難以分開。認為語言和文化是不可分割的觀點，從日語、日本事情教育這種名稱就能體現(xiàn)出來，也容易讓人聯(lián)想到前者是語言教育，后者則為文化教育。

如前所述，對日本文化帶有獨自性疑問的主張對日語的獨自性也因同樣的理論而存在異議。諸如日本文化是因與他文化的差異而產(chǎn)生的觀點一樣，日語也是因差異化而產(chǎn)生的。欲討論日語習得即為文化習得的觀點，最好先思考一下日語、日本文化獨自性本身存在的疑問。

關于語言和文化是否關聯(lián)這個問題，在日語教育中有兩種截然不同的意見，本文在此不予涉及。我們想討論的是在認為兩者相關聯(lián)的前提下，探討一下日語教育對日語教育研究的影響問題。

首先，與當前日語的普及程度相比，若剔除文化因素，日語是否有更廣泛被使用的可能性？其次，研究者不對日語和日本文化的關聯(lián)持有疑議，并以此為前提來觀察語言現(xiàn)象時，如果認為那是與某種文化事象相關聯(lián)而武斷地做出結(jié)論，就容易犯讓自己輕易下結(jié)論的毛病。

關于前者，以英語為例來說明一下就容易明白。英語是世界上相當廣泛傳播的一種語言，但卻將其文化性看得很淡薄。也就是說，語言的普及與語言即文化這樣的模式存在矛盾。關于后者，在日語研究中，根據(jù)不對日本文化論采取批判的態(tài)度，研究者采納的文化中會不自覺地步入自己“客觀”發(fā)現(xiàn)的的語言現(xiàn)象的后塵，并采用文化的概念，又讓本應該加強分析的文化論成為討論的依據(jù)。許多學者對此也提出了批判。

因此，不要在語言即文化的模式中自我完結(jié)，要將它們作為研究者自身的問題，置于個體的水平上來將這一切聯(lián)系起來是很重要的。由此得出的結(jié)論是對日本事情中文化的處理需要從將文化看作是集體性的觀點轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體性的觀點，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约汉退咧g的關系來把握。

三、朝向?qū)W習者中心觀、文本觀和教師觀的異文化理解新轉(zhuǎn)向

關于文化的議論中，終始于日本人論的文本批判對接受者、消費者的分析很缺乏。社會學者指出：區(qū)分文化論的生產(chǎn)者和消費者是很重要的。要擺脫文化是總體性、綜合性的觀點，轉(zhuǎn)向關注個體的受容方式，其中作為個體的文化消費觀點也和日本事情中的文化觀點的變化相關聯(lián)。

將生產(chǎn)和消費分開指的是：在說明日本人論現(xiàn)象時，對總體論式的日本人論進行批判的研究者本身也會對自己拘泥于對總體論式的知性文化狀況進行重新思考。也就是說，擔當文化生產(chǎn)的知識分子、文化精英沒有將一般的文化論消費群體考慮進去，只是憑自己周邊的情況擅自聯(lián)系，妄下結(jié)論，從而導致了諸多弊端。不過，我們也可以將這兩者的關系比作是教育中的教材或教師和學習者的關系。文化論一旦作為文本引入到日語教育，消費者就是讀者、聽者等學習者。在文化學習中，從能動的聽眾、讀者中心的觀點出發(fā)，有觀點認為唯有讀者可以制約文本和讀者的關系。從這兩者的非對稱性出發(fā)而夾在其中的“他者性”的關系不一定是處于優(yōu)先的位置，相反，它需要學習者一方的同意且處于不得不從屬于學習者任意選擇的弱勢地位（柄谷.1997）。

在日語教育中，也有論及閱讀是如何進行的。站在上述立場之上，“閱讀”就是把文本作為媒介，讀者在心中書寫另一個自我的文本。讀者按照其任意的閱讀方法，對閱讀文本重新建構(gòu)成自己的不同文本，是一種積極能動的相互對話行為。各種各樣的學習者以文本為線索任意馳騁自己的想象，將文本作為引發(fā)新創(chuàng)造的契機來把握文本。這種將文化、文學的游戲性引入視野的文本觀，要求教師與學習者的關系有一定的靈活性，或者說要向以學習者為中心的課堂發(fā)展。

按照文化符號學的觀點，對于同一文本不同學習者所表現(xiàn)的理解情況是各不相同的。學習者的文化認識常常處于動態(tài)變化之中，即使不能直接理解，也仍需要繼續(xù)與文本的“對話”活動。從以學習者為中心的觀點來考慮的話，說到底是作為異文化的文本或教師和學習者之間的對話，這使我們又回到了要拋棄總體的、綜合性的文化，轉(zhuǎn)向為把文化作為個體的異文化，教師和學習者是相互對等的關系把握上了。

四、結(jié) 語

本文在理論層面通過對日語教育中文化固有性和文化差異論的批判探討了異文化理解的理論基礎；圍繞語言和文化的關聯(lián)性對語言習得是文化習得的觀點提出了質(zhì)疑；通過對文化文本與讀者的關系闡述探討了日語教育中異文化理解的新轉(zhuǎn)向。對“類型化日本文化的學習”進行了批判性論述。通過考察得出了如下結(jié)論：即文化學習終究是持有不同文化背景的自他雙方相互理解的問題。文章從開始就明確了日本事情要從類型化的總體性文化觀轉(zhuǎn)向作為個體問題的異文化理解，是對日本文化理解上的根本性修正。由文本是什么而引發(fā)的對學習者中心觀的再思考也充分印證了這一點。

總之，日語和日本事情教育要從自己誕生的土壤和文化的狹小文本中抽身出來，朝一種更具普遍性的方向發(fā)展。意識到這點將具有嶄新的意義。由于我們不能對學習者寄予太多的期望，所以教師應該承擔的使命更加重大。雙語教育學者J·卡明哲認為：教育者自身是在一般的社會權力關系中定義和認同自己的作用的。作用定義這一概念的提出，主張教育者自覺、意識化的重要性。教育的成敗最直接的因素在于教師，教師對自身認識的缺乏，必須引起關注。以上研究涉及了許多對學習者的討論，但是對于教師，尤其是對教師內(nèi)部相關的教育研究很是缺乏，我們意識到了這方面研究的重要意義，將在以后的課題中進一步加以探討。

［1］小川貴士.『日本事情教育の一視座としての日本人論』『ICU日本語教育研究センター紀要』國際基督教大學日語研究教育中心，1996.

［2］吉野耕作.『文化ナショナリズムの社會學』［M］.名古屋大學出版社，1997.

［3］江原由美子.『女性解放という思想』［M］.勁草書房，1985.

［4］丙谷行人.『探究1』［M］.講談社文庫，1997.

［5］何明清.閱讀文本的符號化［J］.遼寧工業(yè)大學學報，2009，（10）.