陳 鵬

（天津大學 教育學院，天津 300072）

人本主義視野下美國職業(yè)教育研究的基本視角

陳 鵬①

（天津大學 教育學院，天津 300072）

人本主義取向的職業(yè)教育研究是近年美國職業(yè)教育界關(guān)注的一個重要方面。為滿足新時期的社會需求，相關(guān)研究者主要從人本哲學范式的召喚、學術(shù)與職業(yè)課程的整合、個體化的教學設(shè)計和特殊群體的關(guān)照四個視角探討職業(yè)教育的人本主義關(guān)照，這對轉(zhuǎn)型時期中國職業(yè)教育的人本主義意蘊有著重要的借鑒意義。

美國；職業(yè)教育；人本主義；視角

一、概念界定及社會背景

人本主義宣稱“對個體、人類內(nèi)在尊嚴、人性權(quán)力和價值、具有自主性自我的自我導向發(fā)展等的神圣的不可侵犯性”，［1］（P285）體現(xiàn)著人類本質(zhì)的善性、自由與自主性、個體與潛在性、自我概念與自我、自我實現(xiàn)、領(lǐng)悟、責任與仁愛等的基本原則。［2］（P117－123）因此，人 本 主 義 首 先 是 一 種 哲 學 思 想，它研究和關(guān)注的對象是人，強調(diào)人類自身權(quán)利和價值的不可侵犯性，應用到教育范疇，其主要關(guān)注于面向個體自由而健全發(fā)展的教育目標與課程內(nèi)容、體現(xiàn)個體主體性關(guān)照的教學過程、維護教育權(quán)利均等的教育服務等方面。

自從二十世紀七八十年代以來，隨著信息技術(shù)的廣泛應用，美國的社會形態(tài)逐漸從工業(yè)社會過渡到后工業(yè)社會，面對多變、復雜、多元的工作環(huán)境，個體對單純技術(shù)能力的掌握已經(jīng)不能足以應付這種工作環(huán)境的轉(zhuǎn)變。與此同時，隨著1990年美國《殘疾人法》和《殘疾人教育法》的出臺，美國社會對各種族、民族、宗教和性別中的弱勢群體以及身心殘疾者及其教育的關(guān)照程度逐漸凸顯。為此，近二三十年以來，在美國社會實踐中，體現(xiàn)人本主義內(nèi)涵的后現(xiàn)代主義、批評理論開始逐漸成為主導的哲學思潮，并且伴有實用主義哲學復活的趨勢，具體到職業(yè)教育的理論與實踐研究中，人本主義意蘊逐漸豐富。

二、人本主義視野下美國職業(yè)教育研究的基本視角

近年來，美國職業(yè)教育研究的人本主義視角主要體現(xiàn)為人本哲學范式的召喚、學術(shù)與職業(yè)課程的整合、個體化的教學設(shè)計以及特殊群體的關(guān)照四個基本方面，分別體現(xiàn)為教育的價值與目標、課程內(nèi)容、教學過程以及教育公平四個維度。

（一）人本哲學范式的召喚

哲學范式是職業(yè)教育理論研究和實踐發(fā)展的根本出發(fā)點，體現(xiàn)為職業(yè)教育的基本價值和目標。早期職業(yè)主義和社會效率范式的出現(xiàn)促使職業(yè)教育社會經(jīng)濟發(fā)展功能和為工作作準備的職責日漸增長。為挑戰(zhàn)社會效率和行為主義范式下的職業(yè)教育實踐，捍衛(wèi)職業(yè)教育的人本主義要素，有關(guān)學者分別從實用主義、重建主義、后現(xiàn)代主義和后實證主義等范式展開對職業(yè)教育的研究。

針對單純技能培訓范式的職業(yè)教育，從杜威實用主義哲學范式的職業(yè)教育思想出發(fā)，美國教育哲學教授舍勒夫認為，職業(yè)教育“很難被理解為一種與其它教育形式區(qū)別開來的教育形式”，“它可以給任何教育類型中的學生施以職業(yè)因素的影響”，其任務“不僅僅限于幫助學生獲得工作”，而是要滿足“學習者在個體發(fā)展和潛力開發(fā)等方面對智力、技能以及文化等重要資源的需求”。［3］（P45）杜威實用主義曾在20世紀初期的美國與當時盛行的社會效率哲學展開激烈的論爭，雖然隨后一直處于劣勢的地位，但如今，隨著個體發(fā)展需求的日益增長，這種廣義職業(yè)教育哲學的范式似乎又重新回到人們的視野。隨著知識經(jīng)濟的不斷演進、技術(shù)革新速度的逐步加劇以及社會文化的日趨多元，未來的工作世界時刻處于變化當中。對于職業(yè)教育如何培養(yǎng)學生參與未來民主社會的能力，美國塔斯基吉大學教授芬德利從重建主義哲學范式出發(fā)，認為“教育的過程應與現(xiàn)存的社會發(fā)展保持一致”，“當前的職業(yè)教育哲學不僅僅要關(guān)注教給學生通識的和技能的知識，還要發(fā)展正確的工作態(tài)度以及使用技能的方法”，以應付“一個電子化和文化多元性的工作環(huán)境”。［4］（P21）因此，從實用主義和重建主義范式出發(fā)，要實現(xiàn)個體應對復雜和多變的工作世界的需求，單純的技術(shù)能力已經(jīng)不是職業(yè)教育的唯一培養(yǎng)目標，這就要求職業(yè)教育應培養(yǎng)個體普適的智力和文化要素以及正確的工作態(tài)度和方法等綜合職業(yè)能力。

針對當前受經(jīng)濟利益驅(qū)使的科學管理模式的生產(chǎn)方式對勞動者壓制并使其成為“人類的碎片和經(jīng)濟體”進而失去勞動尊嚴、沒有機會真正了解自身所從事工作的狀況，美國賓州大學教育學者金奇洛從后現(xiàn)代主義和批評教育學的視角指出，在當前的后工業(yè)主義、后現(xiàn)代主義和后福特主義社會背景下，職業(yè)教育應該為勞動者“體面工作”的達成和“智慧勞動”的實現(xiàn)承擔義不容辭的責任。［5］（P7－9）這一思想也在2004年的國際勞工組織文件中得以強調(diào)，文件指出，實現(xiàn)所有勞動者體面勞動是其實施教育、培訓與終身學習工作的首要目標。［6］（P136）可見，體面工作與尊嚴勞動是現(xiàn)代社會勞動者作為一個真正的獨立性與自主性個體所必須具備的權(quán)利，作為培養(yǎng)勞動者的職業(yè)教育要為勞動者實現(xiàn)更好地工作并朝向個體的自我實現(xiàn)而努力。此外，面對當前職業(yè)教育研究的實證主義范式的嚴重偏頗，美國弗吉尼亞理工學院暨州立大學職業(yè)教育學者加里森教授對其進行人本主義的矯正，主張職業(yè)教育研究者應該更多地從更為體現(xiàn)人類本質(zhì)與真實生活意義等人類要素的后實證主義范式加強對職業(yè)教育的研究，以體現(xiàn)研究的人文性。［7］后實證主義雖然是實證主義的一種變式，不是完全的人本主義性質(zhì)的現(xiàn)象學或解釋主義的范式，但是這畢竟表明職業(yè)教育研究在人本主義范式上的進步。

（二）學術(shù)與職業(yè)課程的整合

人本哲學范式的召喚宣稱了人本主義職業(yè)教育所追尋的個體發(fā)展與服務的基本價值與目標，而各種具體范式所共有的突出特點就是倡導個體綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，主張個體的全面發(fā)展。正如有學者指出，人本主義課程的目的在于幫助個體實現(xiàn)人類潛力的最大化，評價課程設(shè)計的主要標準乃是個體化以及對個體帶來好處的程度。［8］而這一教育目標的達成最根本的路徑就是在教育實踐中通過學術(shù)課程與職業(yè)課程的整合實現(xiàn)。

首先，美國弗吉尼亞理工學院暨州立大學教授芬奇和克倫基爾頓從教育的總目標出發(fā)論述職業(yè)與學術(shù)教育相融合的基本原理。他們認為，教育具有為個體生存作準備和為個體生活作準備兩種功能。［9］（P10）而職業(yè)教育作為一種教育形式，理應具有教育的這兩種功能，實現(xiàn)這種職責的形式則是進行學術(shù)與職業(yè)教育課程的整合。他們進一步指出，學術(shù)與職業(yè)教育的整合需要學術(shù)和職業(yè)課程的教師協(xié)同工作，以確保在職業(yè)課程教育中滲透學術(shù)的內(nèi)容或在學術(shù)課程教育中滲透職業(yè)的內(nèi)容，以利于學生同時獲得相關(guān)的學術(shù)和職業(yè)能力。［9］（P264）這就意味著，學術(shù)與職業(yè)課程的整合使得職業(yè)教育在實現(xiàn)其為個體提供生存技能職責的基礎(chǔ)上，又具有更為廣泛的含義。通過學術(shù)課程內(nèi)容的融入，職業(yè)教育增強其作為教育的個體發(fā)展功能，并指向個體生活質(zhì)量的提高。

基于實用主義和社會重建主義的哲學理論，賓州州立大學教授格雷與赫爾從提升個體生涯機會和發(fā)展國家勞動力的目的出發(fā)提出課程內(nèi)容設(shè)計的三個層次：第一層次為基本的工作倫理能力，包括合作、獨立、誠實、友好、積極、耐心等基本的工作態(tài)度；第二層次為基本的學術(shù)能力，包括閱讀理解、數(shù)學、科學、書面和口頭交流等傳統(tǒng)的學術(shù)能力；第三層次為職業(yè)能力和高水平的工作通識能力，前者是一個特定職業(yè)崗位所需要的獨特的心理運動機能、分析能力以及在某種情況下的特定行為技能，后者指一個具有全球化視野的勞動所應該具有的認知和情感技能，包括自我學習和情 感團隊參與 的能 力 。［10］（P177－185）該 課 程 理 論 雖 然 具 有 某種程度的社會重建主義取向，但它在個體基本的工作倫理發(fā)展、學術(shù)能力的達成以及應對全球化視野的能力提升中卻體現(xiàn)出較強的人本主義取向，通過在職業(yè)教育課程中滲透充分的學術(shù)內(nèi)容來提高個體參與變化中的社會的能力。

金奇洛則從批評的后現(xiàn)代主義出發(fā)，提出“以問題為中心的課程組合”方式，他試圖從一個多元的視角整合多種學科內(nèi)容以使個體面對一個特殊的畸形社會。他認為，這種職業(yè)教育的課程應該圍繞一些諸如環(huán)境、公正、民主、貧困、饑餓與營養(yǎng)、城市腐敗、暴力等與個體息息相關(guān)的普通的社會問題來建設(shè)。在具體的課程整合中，他以社會暴力問題為例指出，可以在社會學或心理學課程中滲透暴力事件形成的理論和原因，在數(shù)學中對暴力數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，在科學中研究其生物學原理，在語言和文學中滲透有關(guān)暴力的小說或紀實性的文章，也可以通過物理學教給學生在面對可能的襲擊的時候如何進行自我防御，而在職業(yè)課程如《兒童保護與法律實施》中，學生可以將相關(guān)的工作技術(shù)與一系列的學術(shù)理解相聯(lián)系，等等。［5］（P286）諸多社會問題的解決需要一個完整的個體去應對，而以問題為中心的課程模式則將某一社會問題的不同方面滲透到不同的學科內(nèi)容當中，有利于個體應付同一社會問題的不同側(cè)面能力水平的提高。

（三）個體化的教學設(shè)計

課程的設(shè)置是為了更好地實施教學，而教學設(shè)計則是為了更好地傳輸課程內(nèi)容。在人本主義基本范式的職業(yè)教育價值基本理念的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育的教學過程也應體現(xiàn)出人本主義的關(guān)照，以使個體獲得更加適合自身發(fā)展的教育內(nèi)容和職業(yè)能力。其中，教學設(shè)計的個體化是當前美國職業(yè)教育教學過程的人本主義意蘊的重要方面。

對于指導職業(yè)教育教學設(shè)計的基本范式，庫伯提出行為主義、認知主義和建構(gòu)主義三種學習理論：行為主義認為學習行為是個體反應外部環(huán)境刺激的結(jié)果，主張教學設(shè)計采用導致行為目標的任務分析的方法，如能力本位教育模式；認知學習理論認為個體由于認知方式的不同存在不同的學習方法，主張教學設(shè)計采用不同風格類型的個體化的教學方式；建構(gòu)主義學習理論認為，學習行為發(fā)生在個體對所呈現(xiàn)內(nèi)容的自我的意義建構(gòu)或發(fā)現(xiàn)過程中，主張采用為學習者提供從學習內(nèi)容中創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)自我意義機會的方法，如蘇格拉底的發(fā)現(xiàn)法。［11］（P231）從人本主義的視角考察后筆者發(fā)現(xiàn)，后兩種學習理論體現(xiàn)了個體化與自主性的人本主義特點，但格雷與赫爾卻指出，基于行為主義理論的能力本位的教育模式仍不失為一種個體化的教學方式，因其能夠根據(jù)學生學習的進度而進行個別化的教學設(shè)計，如為實現(xiàn)學生個體化工作和教師個體化監(jiān)控而設(shè)計的學習活動包或模塊經(jīng)常被應用于教學實踐中。［10］（P151）因此，三種教學設(shè)計理論都體現(xiàn)了個體化的設(shè)計特點，不同之處在于教學內(nèi)容組織的知識基礎(chǔ)是源于外在的客觀工作任務還是內(nèi)部的主體認知結(jié)構(gòu)，能力本位教育的內(nèi)容組合雖然源于外部工作任務的分析，但也可以滿足個體學習特定崗位技能的個別化需求。

學習者個體是影響職業(yè)教育教學設(shè)計的一個重要因素，格雷與赫爾從時間、學習風格和認知類型三個方面論述了影響職業(yè)教育教學設(shè)計的個體性因素。第一，學生可駕馭學習任務的時間是教學設(shè)計應該考慮的一個因素，當學生學習所需要的時間超過了可獲得的時間時，教學設(shè)計者就應該研究學習任務是否適合個體可接受的需要并加以修正；第二，從認知學習理論出發(fā)，不同的學習者具有不同的學習風格，如偏好于觀察、閱讀、行動、直覺等不同的學習方式，理想的教育環(huán)境下每個個體應該使用自我獨特的學習風格；第三，認知類型，是指個體心理組織學習信息的不同模式，其中在職業(yè)教育實踐中最為重要的一組類型是序列型與整體型，前者是以線性序列方式組合信息、分步驟學習的認知方式，后者是以整體性、主題性的方式來實現(xiàn)更為廣泛的解釋的認知方式，匹配個體認知類型的教學設(shè)計可以實 現(xiàn)個體 學習 行為的 最 大 化。［10］（P160－162）三 種 教 學 設(shè) 計 因 素充分考慮了個體在學習接受能力、學習方式和認知方式等個體化的學習需求，為實現(xiàn)個別化的教學設(shè)計提供了可行的理論基礎(chǔ)。

在個體化教學的具體實施方面，芬奇和克倫基爾頓勾畫了一個更為廣義的個體化教學框架，包括學生、教學內(nèi)容、教學媒體、教學策略和教學環(huán)境五個組成要素。其中，學生處于中心的位置，在其它要素的支撐下完成個體學習行為的最大化。要實現(xiàn)教學過程的真正個體化，必須將這五部分協(xié)調(diào)地組織在一起，將影響學生學習的所有因素都考慮在內(nèi)。這種個體化的教學模式將成為提高個體從學校到工作轉(zhuǎn)換的一個重要手段，以確保更好地滿足學生個體的需求，提供與個體能力相一致的學習經(jīng)驗。最終通過學生獲得個體所需的最有價值的東西，實現(xiàn)教育目標的達成。［9］（P254）在這種以學生主體為核心、各種教育客體要素皆具有個體化特點的教學設(shè)計實施模式中，學生成為教學實施的真正主體，充分體現(xiàn)了教學設(shè)計的人本主義思想。

（四）對特殊群體的關(guān)照

特殊群體是在種族、民族、階級階層、性別、身心等背景角色中處于社會邊緣文化中的弱勢群體，如少數(shù)民族、外來移民、貧困者、女性、身心殘疾者等，雖然他們的主客觀條件與所謂的主流群體有別，但是他們在職業(yè)追求、自我發(fā)展等方面仍存在著正常的個體需求，甚至這種需求來得比普通人更為強烈。因此，當他們成為職業(yè)教育的主體時，職業(yè)教育要特別維護這一群體的相關(guān)權(quán)益，而這也成為美國職業(yè)教育人本主義研究的一個重要主題。

特殊群體為擺脫不利社會地位的窠臼，有著職位升遷、向上層社會流動的迫切需要，他們需要通過教育機會的公平供給來達到自我實現(xiàn)和自我超越。對此，金奇洛指出，當面對廣大少數(shù)民族、貧困階層和女性向上層社會流動的嚴重障礙時，職業(yè)教育不是無能為力的，職業(yè)教育的教師對此必須有著特殊的理解，應積極地指導學生獲得參與民主社會的 理念和意識 。［12］（P217－319）面 對 學 校 學 生 種 族 和 民 族 的 多元化，學者拉登認為，職業(yè)教育機構(gòu)應善于吸納不同種族和民族的文化與傳統(tǒng)，將其融合到項目、課程、教學與服務當中，并提高少數(shù)民族教師和職員的比例，以促進和提高學生完成生涯目標的能力。［13］為提高女性在職業(yè)教育中的參與率和完成率，學者斯塔羅賓和拉阿南認為，職業(yè)學院的教師、咨詢者必須為女性學生在整個學習過程中提供必要的指導、支持和鼓勵，以使她們順利獲得技能和成功轉(zhuǎn)移的信心；學院還要為學生提供自我建立學習型社區(qū)的資助和機會，以使她們在團隊激勵中獲得成功。［14］可見，對于本身就處于弱勢文化視域中的弱勢群體，職業(yè)教育必須通過民主理念的滲透增強其參與社會的能力和信心，以獲得達到自我實現(xiàn)的知識和能力。

與此同時，身心殘疾者往往由于先天或后天因素而造成的身體或心理障礙遭遇著特別嚴重的學習困難，且在未來職業(yè)選擇中同樣面臨巨大的挑戰(zhàn)。為此，相關(guān)研究者需加強對殘疾人職業(yè)指導和職業(yè)康復的研究工作。有學者認為，學校必須打破常規(guī)的教育模式，更加靈活地調(diào)整課程內(nèi)容，使之融合更加廣泛的職業(yè)生涯目標，提供日常生活技能、社會交往技能、職業(yè)認知和就業(yè)技能的教育和培訓，以滿足學生參與社會職業(yè)的多元需求；［15］殘疾人的職業(yè)康復與指導要綜合考慮個人的身體和年齡因素，以及真實工作世界的特點來進行。［16］這些研究都充分體現(xiàn)了研究者對于殘疾人群體的深度人本關(guān)照，為職業(yè)教育實施殘疾人的職業(yè)指導工作提供了理論依據(jù)。

三、結(jié)論與建議

美國學者分別從教育的價值與目標、課程內(nèi)容、教學過程以及教育公平四個維度探討了職業(yè)教育人本主義取向的四個視角，即人本哲學范式的召喚、學術(shù)與職業(yè)課程的整合、教學設(shè)計的個體化以及特殊群體的關(guān)照。這四個視角深刻體現(xiàn)了人本主義的哲學內(nèi)涵，體現(xiàn)了對人類個體自由而全面發(fā)展、獨立自主性、個體尊嚴與權(quán)利等神圣不可侵犯性方面的深度關(guān)照，這充分彰顯出新時期美國職業(yè)教育模式的逐步轉(zhuǎn)型，開始從早期行為主義視角下的職業(yè)主義模式的職業(yè)教育逐步向意蘊人本主義關(guān)照的綜合職業(yè)教育模式過渡。

雖然在新世紀尤其是2005年以來，隨著中國職業(yè)教育從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的逐步轉(zhuǎn)型，中國政府已經(jīng)逐步意識到人本主義意蘊的重要性，如“強化職業(yè)教育的公益性”、促使職業(yè)教育“面向人人”等指導思想的提出；對職業(yè)教育的教育性、公益性以及職業(yè)教育公平的理論研究也逐漸出現(xiàn)。但就目前中國職業(yè)教育的實踐來看，仍存在嚴重的社會經(jīng)濟發(fā)展取向的偏頗；在理論研究方面，近年來以技術(shù)哲學為導向的職業(yè)教育哲學觀似乎重新崛起，這也將為職業(yè)教育人本主義的追尋帶來進一步的障礙。

因此，這就需要中國職業(yè)教育在未來的發(fā)展道路上積極借鑒當前美國職業(yè)教育的理論成果與實踐經(jīng)驗，主動滲透人本主義哲學的基本理念，更加關(guān)注社會個體對職業(yè)教育的廣泛需求，從關(guān)注人、尊重人、實現(xiàn)人的角度來指導職業(yè)教育的實踐，以人本哲學的基本范式增強職業(yè)教育價值與目標的人本內(nèi)涵，通過學術(shù)課程的滲透完善基于個體全面發(fā)展的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)，通過教學設(shè)計的主體性和個體化增強教學過程的人本關(guān)懷，通過教育需求的廣泛滿足尤其是特殊群體的關(guān)照實現(xiàn)職業(yè)教育的公平供給。

［1］ Chabliss，J．Philosophy of education：an encyclopedia［Z］．Oxford，UK：Elsevier Sience Ltd．，1994．

［2］ Elias，J．＆ Merrian S．Philosophical foundations of adult education［M］．Malabar，F(xiàn)L：Krieger Publishing Company，2005．

［3］ Schaffer，I．Reflections on vocational education［A］．V．Howard ＆ I．Scheffler．Work，Education ＆Leadership essays in the philosophy of education［C］．New York，NY：Peter Lang Publishing，Inc，1995．

［4］ Findlay，J．Philosophy and principles of today＇s vocational education［A］．C．Anderson＆L．C．Rampp．Vocational education in the 1990s，II：A sourcebook for strategies，methods，and materials［C］．Ann Arbor，MI：Prakken Publications，Inc，1993．

［5］ Kincheloe，L．Toil and trouble：good work，smart workers，and the integration of academic and vocational education［M］．New York，NY：Peter Lang Publishing，Inc，1995．

［6］ ILO．Hugo Barretto Ghione．R195．Recommendation concerning human resources development：education，training and life learning［R］．The 92nd Conference，2004．

［7］ Garrison，J．The role of postpositivistic philosophy of science in the renewal of vocational research［J］．Journal of vocational Education Research，1989（3）：39－51．

［8］ Mc Neil，J．Curriculum：a comprehensive introduction［M］．New York，NY：Harper Collins，1996．

［9］ Finch，R．＆ Crunkilton，R．Curriculum development in vocational and technical education：planning，content，and implementation ［M］．Boston，MA：Allyn and Bacon，1999．

［10］ Gray，C．＆ Herr，L．Workforce education：the basics［M］．Boston，MA：Allyn and Bacon，1998．

［11］ Cooper，P．Paradigm shifts in designed instruction：from behaviorism to cognitivism to constructivism［A］．Emerging issues in HRD source book［C］．Amherst， MA： Human Resource Development Press，1993．

［12］ Kincheloe，L．How do we tell the workers？The socioeconomic foundations of work and vocational education［M］．Boulder，CO：Westview Press，1999．

［13］ Laden，B．Serving emerging majority students［J］．New Directions for Community Colleges，2004（127）：5－19．

［14］ Starobin，S．S．＆ Laanan，F(xiàn)．Broadening female participation in science，technology，engineering，and mathematics：Experiences at community colleges［J］．New Directions for Community Colleges，2008（142）：37－46．

［15］ Brolin，D．E．＆ Gysbers，N．C．Career education for students with disabilities［J］．Journal of Counseling ＆ Development，1989（2）：155．

［16］ Yonghong Jade，X．＆ Martz，E．Predictors of employment among individuals with disabilities：a bayesian analysis of the longitudinal study of the vocational rehabilitation services program ［J］．Journal of Vocational Rehabilitation，2010（1）：35－45．

G710

A

1008－6471（2011）04－0043－04

2011－09－07

陳鵬（1982－），男，山東單縣人，天津大學教育學院博士研究生，主要從事職業(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育研究。