□劉書梅 付東青 王建敏 張志彬

關于高職行動導向型教學誤區(qū)的剖析

□劉書梅 付東青 王建敏 張志彬

“行動導向型教學”是一種教學理論，植根于德國的“雙元制”職業(yè)教育土壤，在德國已經(jīng)形成為一種非常成功的職業(yè)教育教學模式。在我國，這種教學改革正處于實踐摸索階段，存在著一些認識上的誤區(qū)和實踐上的偏差。目前由于我國的雙元制職業(yè)教育體系尚未建立起來，因此,職業(yè)院校必須扛起職業(yè)教育的改革大旗，根據(jù)自己的教學實際,按照行動導向型教學的原則，研究探索適合自己的行動導向型教學模式。

行動導向；高職教育；職業(yè)行動能力；項目載體

行動導向型教學被公認為職業(yè)教育的先進教學模式，正在被世界各國認真研究和大力推廣，在我國職業(yè)教育界，這一詞匯人人皆知。然而，對于這個熟悉的概念，許多人卻存在片面的理解和模糊的認識，從而導致了實際教學中的許多問題，使得行動導向型教學不能有效實施。

一、行動導向型教學存在的誤區(qū)及原因

最近我們在對河北省11所不同地區(qū)，13所不同類別的高等職業(yè)院校的進行調查研究時發(fā)現(xiàn)，高等職業(yè)院校的許多教師對行動導向型教學普遍存在以下誤區(qū)。

（一）認為教學中只要讓學生積極行動起來，就是行動導向型教學。因此，許多教師在備課時為了激發(fā)學生興趣，精心設計了問題，引導學生討論回答，進行啟發(fā)式教學，但是不論采取何種形式，這種教學的主要特征是不變的，那就是以教師為中心，進行學院式的知識傳授，學生是知識的承載者，以聽講、理解、重復、記憶為主要任務，教學以語言、文字等符號為媒介，以理解記憶為學生獲取知識的主要途徑，教學樓是教學的主要場所，符號化教材和課件是教學的主要載體。

原因是教師自身從學校到學校，沒有市場競爭意識和壓力，缺乏職業(yè)教育改革精神和自我學習動力，對行動導向型教學沒有深入的理論學習和對其內(nèi)在含義的深刻理解，教學研究能力和理論思維能力不高，導致對行動導向型教學理解的膚淺表面化。

（二）對行動導向型教學的能力培養(yǎng)多側重于專業(yè)技能的培養(yǎng)，忽視了社會能力、方法能力和個人發(fā)展能力的等關鍵能力的培養(yǎng)。認為技能實訓是以學生動手為主，無疑是行動導向型教學，因此讓學生進行反復的技能練習，結果發(fā)現(xiàn)，剛開始學生由于好奇，興趣盎然，但時間不長，許多學生就懈怠起來。因為這種動手實踐是缺乏目標的機械性的重復訓練。這種技能訓練與學科知識的學習一樣，學生不能預期到目前的練習與他所向往的目標之間存在的高度相關性，缺乏為完成目標任務而進行的自主性信息收集、計劃、決策、行動、檢查、評估等完整行動過程所需要的能力養(yǎng)成積極性。[1]這種教育導致了高職教育與社會上短期的專業(yè)技能培訓同質化，偏離了高職教育的發(fā)展目標。國教16號文件明確提出，高職教育以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走產(chǎn)學結合發(fā)展道路，為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)千百萬高素質技能型專門人才，這里的高素質是區(qū)別于社會培訓和中職教育的關鍵要素。當然，技能訓練是非常必要的，但是作為培養(yǎng)高素質技能型人才的高職院校，技能訓練是遠遠不夠的，必須加強培養(yǎng)學生從事某種職業(yè)所需的全面的職業(yè)行動能力，包括專業(yè)能力、社會能力、方法能力和個人發(fā)展能力等關鍵能力。

原因是教師沒有豐富的職業(yè)實踐經(jīng)驗，對具體的職業(yè)情境不了解，對其重要性沒有深刻的切身體會和感性認識，不懂具體的實踐細節(jié)和詳細的工作過程，導致不會組織基于工作工程的以項目為載體的行動導向型教學，不能夠圍繞工作目標和任務聚焦知識，使課程內(nèi)容與工作任務在動態(tài)的聯(lián)系中形成有機整體，最終達到“粘合知識”于工作任務，實現(xiàn)培養(yǎng)學生職業(yè)能力的目的,只能選擇理論和實踐分離的教學方式；[2]；只重技能培養(yǎng)，忽視學生未來從業(yè)所需的全面的職業(yè)行動能力的培養(yǎng)，是急功近利的表現(xiàn)，是“多快節(jié)省”地培養(yǎng)社會急需人才的思想在作怪。我們不能從只重理論一個極端走向只重技能另一個極端，二者圍繞目標和工作任務，以項目為載體有機地結合才是合理的。

（三）對行動導向型教學的適用范圍模糊不清。有些人認為行動導向型教學適用于所有課程，包括基礎理論課和實踐課，因此在一些高職院校開展了使所有課任老師都進行教、學、做一體化的行動導向型教學改革（版本1）；另外一些人認為，行動導向型教學只適用于基于生產(chǎn)或經(jīng)營實踐的課程的教學，所需的基礎理論知識（而不是一門基礎理論課）是學生在以項目為載體的真實或仿真的實際工作過程中自主學習獲得的（版本2）。這些不同觀點使得許多教師處于無所適從狀態(tài)。

原因是“行動導向型教學”是一種教學理論，是上世紀80年代德國職業(yè)教育改革的成果,誕生于德國的“雙元制”職業(yè)教育土壤，在德國已經(jīng)形成為一種非常成功的職業(yè)教育教學模式，為德國經(jīng)濟的騰飛培養(yǎng)了無數(shù)的職業(yè)技能型人才。在我國由于企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高，再加上我們的課程設置體系與德國不同，使得行動導向型教學這種成功的教學模式推行起來有些力不從心，因而，許多職業(yè)教育專家想法把行動導向教學“本土化”，就演繹出許多不同的解釋版本，對于每位教師和每個學校來說，選用那個版本，要根據(jù)自身的具體情況而定，從合理度而言，多數(shù)專家傾向于版本2的觀點。不過對于起步較晚，職教師資力量薄弱、合作企業(yè)少的學校來說，先按版本1進行教學改革，也能收到較好的效果。

二、行動導向型教學的含義及優(yōu)點

（一）“行動導向”型教學的含義

所謂行動導向型教學，是指把工作過程與學習過程相統(tǒng)一，培養(yǎng)學生全面的職業(yè)行動能力（包括專業(yè)、社會、方法及個人發(fā)展能力等關鍵能力）的教學。其基本要求是以職業(yè)情境為教學參照系，學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者，遵循“接受任務—思考決策—實施行動”三階段，“資訊--計劃--決策--實施--檢查--評估”六步驟這一完整的“行動”過程，以培養(yǎng)人的職業(yè)行動能力為目標，以職業(yè)實踐活動為導向，強調理論與實踐的統(tǒng)一，通過行動來學習，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會。[3]

職業(yè)行動能力的培養(yǎng)是通過整體行動來實現(xiàn)的，學生自己在真實或仿真的實踐中行動，通過工作任務學習知識，培養(yǎng)能力，利用已有的知識和能力解決問題。如圖：

（二）“行動導向型”教學的優(yōu)點(與傳統(tǒng)學院式教學比較)

三、行動導向理論在教學實踐中的研究探索

行動導向型教學是一種教學理論，植根于企業(yè)主導下的德國雙元制職業(yè)教育體系，在德國作為教學論的基礎，經(jīng)過近三十年的教學改革實踐，已成為一種成功的教學模式。在我國，這種教學改革正處于實踐摸索階段，還沒有一種固定的模式。由于我國的職業(yè)教育體系不同于德國雙元制教育體系，我國基本上是院校一元在辦職業(yè)教育，企業(yè)一元的積極性不高，責任性不強，因此對德國的行動導向型教學模式我們不能照搬，但是為了培養(yǎng)我國建設所需的高素質技能型專門人才，作為中國職業(yè)教育主體的職業(yè)院校就必須擔當起改革的重任，改革長期沿用的傳統(tǒng)的學院式學科教學模式，結合本地和本校實際，努力進行行動導向型教學的改革實踐，盡我們最大努力，培養(yǎng)學生全面的職業(yè)行動能力。

我國職業(yè)教育目前最大的問題仍然是教學模式傳統(tǒng)化，學科化。到處可見教室里教師在講實踐課，而不是學生在真實或仿真的工作環(huán)境下做實踐活動。要想改革這一現(xiàn)狀，必須推行行動導向型教學改革。怎樣的教學才能算是行動導向型教學，要看以下幾個要素：是否以職業(yè)活動為導向；是否突出職業(yè)能力的全面培養(yǎng)；是否以學生活動為主體；是否任務引領，項目載體，知識、理論、實踐一體化，教、學、做一體化[3]。

要使教學符合上述特點，按原來現(xiàn)成的教科書教學是不可能的。必須打破原來的課本編排，按照實際教學需要，重新設計和組織教學，這對教師提出了更高的要求，要求教師必須具有職業(yè)實踐經(jīng)驗，否則，教師難以設計出合理的基于職業(yè)活動或工作過程的教學項目。

行動導向型教學改革要從每次課的設計開始，每次課被稱為一個教學單元，時間可以是90分鐘，也可以是一天或更長一段時間。比如，在市場營銷調研的教學中，傳統(tǒng)的教學方式是：先講市場營銷調研的概念，再講市場營銷調研的價值和意義，然后講營銷調研的類型和內(nèi)容，營銷調研的程序，方法，最后講營銷調查問卷的設計和調研報告的撰寫。

按照行動導向型教學的思想，我們做了如下改革：

（一）開始導入實際案例，激發(fā)學生興趣。如：昨晚CCTV-2報道了一個大學生創(chuàng)業(yè)的故事。某大學生畢業(yè)后到一機關工作，一次在飯店與朋友吃飯時，他注意到了一道菜：油炸田雞腿，味道鮮美，肉質細膩。他萌生出一個想法：自然界青蛙如今稀少，可飯店的這道菜很受歡迎，于是有了創(chuàng)業(yè)養(yǎng)殖青蛙，并開發(fā)其深加工產(chǎn)品的念頭。經(jīng)過市場調查，他籌資10萬元開始創(chuàng)業(yè)，中間雖經(jīng)歷許多挫折，但最終收益200萬。

（二）任務導入，項目設置。假如你是這位大學畢業(yè)生，創(chuàng)業(yè)前要進行認真的市場調研、分析，具體做如下工作：

1.調查問卷的編制。調研前，需要編制調查問卷，怎樣編制調查問卷，請參考課本P69“調查問卷的設計”，然后以組為單位，每組編制一份市場調查問卷，交文印室打印200份。

2.展開調研。學習課本P73“市場調研的程序”。以小組為單位，利用放學后時間和周末，到飯店、超市等地方，選取適合的樣本，進行問卷調查，并收集問卷。

3.處理調查結果，寫出調查報告。參考課本P79“調查報告的撰寫”。以組為單位討論調研數(shù)據(jù)，分析統(tǒng)計處理數(shù)據(jù)，進行市場需求分析，每人寫一份調研報告（要求：調查問卷每組一份，組長負責記錄，組員共同討論編制問卷；調查報告每人一份，每人在報告中提出自己的對市場的分析預測，對產(chǎn)品的設想等）。

任務布置完，學生就分組討論，積極展開了頭腦風暴，開始問卷的編制。之后，在老師的協(xié)助下由校文印室打印，學生利用放學和周末進行了積極的調查，最后都完成了調研報告的撰寫。這種教學改革設計，基于實際的工作過程和情境，學生認為調查有意義，有可能畢業(yè)后自己創(chuàng)業(yè)，因此積極性高漲，實現(xiàn)了教、學、做一體化，學生主體，教師輔導，在培養(yǎng)學生全面職業(yè)行動能力的同時，也培養(yǎng)了學生自覺主動地學習完成項目任務所需的知識，其教學效果遠比老師講授要好的多。

總之，職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)學生全面的職業(yè)行動能力，其基本特性在于它的職業(yè)性、實踐性和實用性。高職教育要辦出自己的特色，被社會真正的廣泛認可，使之成為一種獨立的、無法替代的高等教育類型，就必須從根本上徹底轉變辦學理念，努力進行人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，人才培養(yǎng)模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性，要重視學生學習與實際工作的一致性，努力推進行動導向型教學改革。教學不能從概念出發(fā)，必須打破傳統(tǒng)的“先學后做”的教學習慣，徹底改變課堂上信息單向傳遞、教師單向控制的局面，實現(xiàn)教學做一體化，讓學生在完成任務的過程中鍛煉能力，探索知識。

[1][2]徐國慶.學科課程、任務本位課程與項目課程[J].職教論壇，2008（10）.

[3]戴士弘.職業(yè)教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2009：15.

劉書梅(1965-)，女，河北平山人，石家莊科技工程職業(yè)學院副教授，研究方向為職業(yè)教育。

本文系河北省教育科學研究“十一五”規(guī)劃2010年立項課題“河北省基于‘行動導向’教學的中德職業(yè)教育比較研究”（編號：10030145，主持人：劉書梅）成果之一。

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1001-7518（2011）11-0034-03

責任編輯 時紅兵