劉鐵梅

(廣東行政職業(yè)學(xué)院 外語(yǔ)系，廣東 廣州 510080)

學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體差異研究的重要內(nèi)容之一，而個(gè)體差異又是二語(yǔ)習(xí)得的一個(gè)重要研究領(lǐng)域。學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究者普遍認(rèn)為，了解學(xué)習(xí)風(fēng)格理論并將其應(yīng)用到外語(yǔ)課堂上，對(duì)提高外語(yǔ)教學(xué)效率有積極意義，特別是當(dāng)教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配時(shí)，學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)會(huì)顯著提高，教師與學(xué)生因風(fēng)格不一而產(chǎn)生的課堂沖突會(huì)減少，學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度會(huì)增加； 反之，若教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格不匹配，則會(huì)對(duì)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生負(fù)面的影響，師生課堂沖突會(huì)加劇，學(xué)生和教師對(duì)課堂的滿意度都會(huì)欠缺(Douglass，1979[1]； Hunter，1979[2]； Dunn，Dunn & Price, 1981[3])。與此同時(shí)也存在著一些相反的觀點(diǎn)，如：學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績(jī)沒(méi)有太大的聯(lián)系； 教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配不會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生顯著影響； 教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的失配更有助于提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)等(McCartney, 1987[4]； Spoon & Shell, 1998[5]； Hayes & Allison, 1997[6]； Letteri, 1980[7])。

國(guó)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究已經(jīng)取得了較為豐碩的成果，在學(xué)習(xí)風(fēng)格方面較有成就和影響力的外國(guó)專家有Dunn夫婦、Keefe、Knob、Reid、Oxford、More等，他們提出了各自的理論對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念及其所包含的內(nèi)容進(jìn)行界定，創(chuàng)立了各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的模型，并據(jù)此設(shè)計(jì)出不同的量表對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行測(cè)量。國(guó)內(nèi)也有越來(lái)越多的專家學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行研究，然而，與國(guó)外在該領(lǐng)域的研究成果相比，我國(guó)學(xué)者對(duì)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的實(shí)證性研究不夠多，而在學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格匹配/失配對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)影響方面的研究更為匱乏。鑒于此，本文將對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系等進(jìn)行多方面的研究。

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義與類型

對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格定義的確定和學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的劃分上一直存在著很多分歧。作者認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義至少可以歸納為行為論(behavior view)、性格論(personality view)、信息加工方式論(information-processing view)、策略論(strategy view)和相互作用論(social interaction view)等幾種類型。另外，學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義還可以用維度的標(biāo)準(zhǔn)劃分為單一維度(single-dimension)和多維度(multi-dimension)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。雖然學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義多種多樣，但關(guān)注“學(xué)習(xí)的過(guò)程”卻是所有專家學(xué)者的共識(shí)。筆者同意這樣的看法，即學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的一種綜合性的、持久的、并具有個(gè)性化的信息處理方式(Reid, 2002[8])。

Curry(1983)[9]將學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成比作“洋蔥頭”： 學(xué)習(xí)者最基本的性格特點(diǎn)構(gòu)成學(xué)習(xí)風(fēng)格的核心，他們的信息處理特點(diǎn)是第二層，而對(duì)教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法的偏好則是最外面的第三層。越是核心的層次越具有穩(wěn)定性，而越朝外的層次則越容易發(fā)生變化。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型是多種多樣的，主要包括學(xué)習(xí)的感知模式、場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存型、內(nèi)向/外向型和左右腦型等等。

學(xué)習(xí)的感知模式(perceptual learning modalities或sensory learning style)包括視覺(jué)學(xué)習(xí)模式(visual learning)、聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)模式(auditory learning)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式(kinesthetic learning)和動(dòng)手操作模式(tactile learning)，也有研究者把后兩種模式合二為一，稱之為“觸覺(jué)學(xué)習(xí)模式”(haptic learning)。以認(rèn)知方式為基礎(chǔ)，將學(xué)習(xí)者分為“場(chǎng)獨(dú)立型”(field-independence)和“場(chǎng)依存型”(field-dependence)兩類； 還可以分為“分析型(analytic)/綜合型(global )”“審慎型(reflective)/沖動(dòng)型(impulsive)”等。以情感和性格為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)風(fēng)格可分為“內(nèi)向型(introverted)/外向型(extroverted)”，“分類寬度(category width)”和“歧義容忍度(tolerance of ambiguity)”等類型。以生理為區(qū)分，還可分為“左右腦型(left-right hemisphere)”等。

二、教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配/失配的研究

國(guó)外專家學(xué)者對(duì)教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配/失配對(duì)學(xué)習(xí)成就的影響進(jìn)行了較多的理論探討和一定的實(shí)證研究，在是否應(yīng)當(dāng)匹配學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)的問(wèn)題上，同樣存在著很多分歧。作者把較有代表性的觀點(diǎn)歸納為三種類型，即匹配觀(match approach)、失配觀(mismatch approach)和平衡觀(balanced approach)。

主張匹配觀的有Dunn夫婦、Reinert、Miller*Miller, P. Learning styles: The multimedia of the mind (Research report). (ERIC Document Reproduction Service, 2001, No. ED 451140)、Stitt-Gohdes[10]和Felder[11]等。Dunn夫婦(1981)強(qiáng)調(diào)教學(xué)材料和教學(xué)方法應(yīng)當(dāng)符合個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格的需要，而學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)量是為了滿足該要求而作的診斷； Reinert(1976)也認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)以他們最有效的感知方式接觸新材料，要識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并按照學(xué)生的學(xué)習(xí)長(zhǎng)處來(lái)教學(xué)。而Miller(2001)和Stitt-Gohdes(2003)的實(shí)證研究支持了以上觀點(diǎn)：即當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好與教師的教學(xué)風(fēng)格相吻合時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)成績(jī)均有所提高； Felder(1993)也發(fā)現(xiàn)與教師風(fēng)格相一致的學(xué)生比不一致的學(xué)生對(duì)信息的記憶更長(zhǎng)久、能更有效地運(yùn)用知識(shí)并對(duì)該門(mén)課程抱有更為積極的態(tài)度?？偠灾?，匹配觀的支持者們從理論和研究結(jié)果中找到證據(jù)證明，如果大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與主導(dǎo)的教學(xué)風(fēng)格不匹配會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的后果：不匹配的學(xué)生會(huì)比匹配的學(xué)生學(xué)得差，且不太可能對(duì)課程產(chǎn)生興趣； 如果失配到極點(diǎn)，學(xué)生可能會(huì)對(duì)該門(mén)課程完全失去興趣，而且總是不及格； 而教師面對(duì)注意力渙散的課堂和成績(jī)欠佳的學(xué)生，可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生反感、對(duì)教學(xué)產(chǎn)生厭惡或?qū)ψ约旱慕虒W(xué)能力產(chǎn)生懷疑，而這使課堂教學(xué)狀況越來(lái)越糟，形成惡性循環(huán)。但應(yīng)指出，很多關(guān)于教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配結(jié)果的研究是針對(duì)中學(xué)生而非成人學(xué)習(xí)者的，所以得出的結(jié)論并不全面。

持失配觀的學(xué)者有McCarthy、Spoon& Shell和Letteri 等。McCarthy (1987)認(rèn)為匹配并非促成長(zhǎng)時(shí)記憶的最佳方法。她提出了所謂的“四分系統(tǒng)”(4 mat system)教學(xué)法，這是一個(gè)螺旋上升的學(xué)習(xí)過(guò)程，無(wú)論學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格為何，這種系統(tǒng)總是在25%的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)習(xí)者得到匹配教學(xué)，而其余75%的時(shí)間則是不匹配教學(xué)。其他一些實(shí)證性研究結(jié)果表明：匹配教學(xué)并非成人高效學(xué)習(xí)的決定性因素，因?yàn)閷W(xué)習(xí)風(fēng)格因年齡、環(huán)境(如班級(jí)類型和學(xué)習(xí)科目)的不同而不同(Spoon& Shell, 1998)，讓學(xué)生參加與他們的風(fēng)格偏好不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以幫助他們拓展學(xué)習(xí)能力，這樣才能應(yīng)對(duì)包含一系列不同要求的學(xué)習(xí)環(huán)境(Hayes & Allinson，1997)。Letteri(1980)作為“失配觀”的強(qiáng)烈支持者甚至主張通過(guò)訓(xùn)練來(lái)改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

平衡觀的支持者有Hunt[12]、Gregorc和Schmeck等。與前兩種極端的主張不同，加拿大的Hunt博士(1978)持一種所謂“發(fā)展的”的觀點(diǎn)，他一方面提出應(yīng)根據(jù)學(xué)生的理性水平施行相應(yīng)的教學(xué)匹配模式(matching model)，如對(duì)于低認(rèn)知水平的學(xué)生教師應(yīng)采用高結(jié)構(gòu)(high structure)的教學(xué)方式，這樣有助于學(xué)習(xí)； 但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教師應(yīng)當(dāng)逐漸降低教學(xué)的結(jié)構(gòu)水平，讓學(xué)生發(fā)展自主的學(xué)習(xí)能力。Gregorc(1985)強(qiáng)調(diào)在采用與教材和學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配教學(xué)的同時(shí)，也應(yīng)不時(shí)采用不匹配的教學(xué)方式使學(xué)生強(qiáng)化他們的弱項(xiàng)。而Schmeck(1978)認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格會(huì)隨著時(shí)間的推移發(fā)生變化，而且有時(shí)應(yīng)該在不同的學(xué)習(xí)階段主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行調(diào)整。有研究顯示匹配教學(xué)對(duì)職業(yè)院校場(chǎng)獨(dú)立型(field-independence)的學(xué)生有利，而不匹配教學(xué)對(duì)場(chǎng)依存型(field-dependence)的學(xué)生反而更有益(Hayes and Allison，1997)。

在國(guó)內(nèi)，邵瑞珍、譚頂良、李如密、崔林和杜麗艷等專家學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格的匹配進(jìn)行了一定的探討，但主要還是對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行論述和調(diào)查研究，只有極少數(shù)研究者對(duì)教與學(xué)的匹配作過(guò)實(shí)證性研究，如范志忠(2006)[13]用More的一對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格量表對(duì)“外籍教師教學(xué)風(fēng)格與中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的沖突”進(jìn)行了調(diào)查研究； 黃鸝(2007)[14]對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的社會(huì)因素“獨(dú)立學(xué)習(xí)風(fēng)格和合作學(xué)習(xí)風(fēng)格”進(jìn)行了匹配教學(xué)的實(shí)證性研究。范志忠的研究結(jié)果表明，教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的失配使外籍教師的教學(xué)效果欠佳，引起課堂沖突，并使學(xué)生產(chǎn)生過(guò)度的焦慮； 而黃鸝的研究則從另一個(gè)角度證實(shí)，教與學(xué)風(fēng)格相匹配能有效提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果，且?guī)熒鷮?duì)課堂的滿意度都有所增加，故教師應(yīng)為學(xué)生提供按他們喜歡的風(fēng)格去學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

從國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者的理論探討與實(shí)證研究中，作者得出這樣的結(jié)論： 匹配教學(xué)與失配教學(xué)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)也許同樣有意義，關(guān)鍵是弄清在何種情況下運(yùn)用哪種策略會(huì)發(fā)揮積極的作用。為了驗(yàn)證學(xué)習(xí)風(fēng)格及教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配的理論觀點(diǎn)，了解中國(guó)高職高專院校在學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)風(fēng)格、兩者與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)之間關(guān)系的實(shí)際情況，以據(jù)此找出有針對(duì)性的教學(xué)方式提高英語(yǔ)教學(xué)效率，作者認(rèn)為有必要對(duì)這些方面進(jìn)行調(diào)查研究。

三、調(diào)查與討論

作者主要采用加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)教育心理學(xué)系教授Arthur J More博士的理論模型和他兩套配對(duì)的量表，即學(xué)習(xí)風(fēng)格量表 (Learning Style Identification Scale，以下簡(jiǎn)稱為L(zhǎng)SIS) 和教學(xué)風(fēng)格量表 (Teaching Style Identification Scale，以下簡(jiǎn)稱為T(mén)SIS)，以廣東行政職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語(yǔ)系06級(jí)4個(gè)班共168名學(xué)生、外語(yǔ)系13名英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，對(duì)英語(yǔ)課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、教師的教學(xué)風(fēng)格展開(kāi)調(diào)查研究。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察等方法，收集學(xué)生參加“高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力考試”成績(jī)等有關(guān)數(shù)據(jù)，了解學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的類型、教與學(xué)的匹配情況、研究不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性、以及教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配或失配對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。

(一)理論依據(jù)

More從65種學(xué)習(xí)風(fēng)格中挑選出5組他認(rèn)為最具意義的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即：綜合型(global)/分析型(analytic)、話語(yǔ)型(verbal)/圖像型(imaginal)、具體型(concrete)/抽象型(analytic)、試誤反饋型(trial-error-feedback)/審慎型(reflective)和信息感知模式偏好(modality)等五個(gè)方面的特點(diǎn)，并據(jù)前四組風(fēng)格設(shè)計(jì)出學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格兩套相對(duì)應(yīng)的量表，以便進(jìn)行學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格匹配與否的比較。量表所測(cè)的這四組風(fēng)格在Curry的“洋蔥頭”模式中屬于學(xué)習(xí)風(fēng)格的第二層，即信息加工或認(rèn)知層面的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，作者認(rèn)為該層面在學(xué)習(xí)風(fēng)格中是最為重要、同時(shí)也是較為穩(wěn)定和可測(cè)的部分。

所謂綜合型(global)的學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)時(shí)傾向于獲得全面綜合的印象，分析型(analytic)則是喜歡結(jié)構(gòu)的、演繹式的學(xué)習(xí)。話語(yǔ)型(verbal)的學(xué)習(xí)者喜歡用詞語(yǔ)解釋、下定義等教學(xué)方式，而圖像型(imaginal)學(xué)習(xí)者善于對(duì)圖像類材料如圖片、圖表等進(jìn)行編碼處理，他們還擅長(zhǎng)通過(guò)想象在腦中形成圖像。具體型(concrete)學(xué)習(xí)者偏好應(yīng)用真實(shí)的材料和例子進(jìn)行學(xué)習(xí)，而抽象型(analytic)學(xué)習(xí)者更喜歡抽象的概念與原理。試誤反饋型(trial-error-feedback)學(xué)習(xí)者，類似其他學(xué)者提及的“沖動(dòng)型”(repulsive)學(xué)習(xí)者，思考和反應(yīng)幾乎是同時(shí)的，他們傾向于快速完成任務(wù)，卻缺少準(zhǔn)確性； 審慎型(reflective)學(xué)習(xí)者通過(guò)思考才回答問(wèn)題，他們傾向于深層次的思考，準(zhǔn)確性好但反應(yīng)較遲緩。

(二)研究問(wèn)題

1.高職高專學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的總體傾向是什么？

2. 高職高專學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是否存在性別差異？

3. 學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)有無(wú)相關(guān)性？

4. 教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是否匹配？

5. 學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格匹配/失配會(huì)否影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)？

(三)研究方法

1. 被試： 廣東行政職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語(yǔ)系06級(jí)1至4班186名學(xué)生、外語(yǔ)系13名英語(yǔ)教師。

2. 測(cè)量工具：

采用More的測(cè)量工具：學(xué)習(xí)風(fēng)格量表(LSIS)和教學(xué)風(fēng)格量表(TSIS)，測(cè)量學(xué)生及教師在綜合/分析、話語(yǔ)/圖像、具體/抽象和試誤反饋/審慎四個(gè)方面的風(fēng)格特點(diǎn)。

學(xué)習(xí)成就由學(xué)生在一年級(jí)學(xué)年末參加的全國(guó)統(tǒng)考“高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力考試(Practical English Test for Colleges，以下簡(jiǎn)稱PRETCO)”來(lái)測(cè)定，該考試包括聽(tīng)力、語(yǔ)法、閱讀、翻譯和寫(xiě)作五部分內(nèi)容，較全面地考察了學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況。

(四)調(diào)查研究過(guò)程

1. 問(wèn)卷調(diào)查實(shí)施

商務(wù)英語(yǔ)系06級(jí)1、2、3、4班均為作者的任教班，問(wèn)卷調(diào)查在作者的課堂進(jìn)行。在學(xué)生作答之前，作者作了適當(dāng)說(shuō)明，如：學(xué)習(xí)風(fēng)格沒(méi)有好壞之分； 調(diào)查結(jié)果不作為該門(mén)課程成績(jī)?cè)u(píng)定的依據(jù)，調(diào)查目的僅作為研究之用等，這樣可以消除學(xué)生的顧慮，在一定程度上保證問(wèn)卷調(diào)查的客觀性。

兩份調(diào)查問(wèn)卷學(xué)生們基本在20分鐘內(nèi)完成，另再給學(xué)生10分鐘計(jì)分。教師當(dāng)堂收卷，之后驗(yàn)算兩次，以防算術(shù)錯(cuò)誤。

教學(xué)風(fēng)格的問(wèn)卷分發(fā)給13位英語(yǔ)老師，他們各自帶回完成。之后全部收集，由作者統(tǒng)一計(jì)算分值。

2. 學(xué)習(xí)成績(jī)收集：到廣東行政職業(yè)學(xué)院教務(wù)處收集學(xué)生全國(guó)實(shí)用英語(yǔ)等級(jí)考試(PRETCO)的成績(jī)。

以上所有原始數(shù)據(jù)均輸入SPSS15.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

(五)研究結(jié)果與分析

1. 高職高專學(xué)生較偏向于綜合型、圖像型、具體型和審慎型的學(xué)習(xí)方式(見(jiàn)表1)。根據(jù)More量表說(shuō)明，如果在同一學(xué)習(xí)風(fēng)格維度的兩極分值差距為2分以上，則其風(fēng)格傾向具有顯著性。表1顯示在綜合/分析維度學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的兩極分差為3.28(>2)，這說(shuō)明綜合型(平均值為15.51)是學(xué)生最偏好的學(xué)習(xí)方式，而在同一維度另一極的分析型(平均值為11.08)則是學(xué)生最少采用或最不擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式。

2. 男生與女生在“抽象型”學(xué)習(xí)風(fēng)格上存在顯著差異(P=0.018<0.05)，即男生(平均值為13.44)較女生(平均值為12.41)更擅長(zhǎng)抽象的學(xué)習(xí)方式，但男女生在該維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向相同，都較傾向于具體的學(xué)習(xí)方式(見(jiàn)表2)。

3. 高職高專學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好與其學(xué)習(xí)成績(jī)之間有一定的相關(guān)性(見(jiàn)表3)，偏向?qū)徤餍偷膶W(xué)習(xí)者與實(shí)用英語(yǔ)等級(jí)考試成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)(P=0.049<0.05)。即越多采用審慎型方式來(lái)學(xué)習(xí)的學(xué)生，其英語(yǔ)學(xué)習(xí)成就越低。

4. 教師的教學(xué)風(fēng)格傾向于綜合型、圖像型、具體型和試誤反饋型(見(jiàn)表4)，其中綜合型(平均值為15.31)是英語(yǔ)教師最偏重的教學(xué)方式，與分析型(平均值為12.85)的分差為2.46(>2)，偏向具有顯著性。

表1 學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格平均分、標(biāo)準(zhǔn)差、兩極分差及偏向

表2 男女生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的平均值與標(biāo)準(zhǔn)差

表3 學(xué)習(xí)風(fēng)格與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性

表4 教師的教學(xué)風(fēng)格平均分、標(biāo)準(zhǔn)差、兩極分差和偏向

通過(guò)風(fēng)格傾向的描述性統(tǒng)計(jì)分析比較(見(jiàn)表5)，發(fā)現(xiàn)師生在綜合/分析、具體/抽象、話語(yǔ)/圖像三個(gè)維度的風(fēng)格傾向相同，而在試誤反饋/審慎這一維度的風(fēng)格傾向相反。通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)師生的風(fēng)格在話語(yǔ)型(P=0.007<0.01)、圖像型(P=0.003<0.01)和試誤反饋型(P=0.000<0.01)三方面差異極為顯著(見(jiàn)表6)。這表明，在師生風(fēng)格傾向相同的三個(gè)維度中，在綜合/分析、具體/抽象這兩個(gè)維度，教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格是完

全匹配的； 而在話語(yǔ)/圖像維度教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格存在不匹配的現(xiàn)象； 在師生風(fēng)格傾向相反的試誤反饋/審慎維度，教師傾向于試誤反饋的教學(xué)風(fēng)格，而學(xué)生卻更偏好審慎型的學(xué)習(xí)風(fēng)格，師生風(fēng)格的失配尤為突出。

表5 教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向比較

表6 教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格平均分比較及t檢驗(yàn)結(jié)果

5. 在本研究中，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與教師的教學(xué)風(fēng)格匹配/失配對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響較為復(fù)雜。根據(jù)結(jié)論(5)和結(jié)論(3)，師生在綜合/分析和具體/抽象兩個(gè)維度風(fēng)格是完全匹配的，但這種匹配并未與學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生正相關(guān)； 在話語(yǔ)/圖像維度，師生風(fēng)格雖傾向相同，但t檢驗(yàn)中師生在話語(yǔ)和圖像兩個(gè)類型的分值都存在顯著差異，而這種差異并未與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)形成顯著負(fù)相關(guān)； 而在試誤反饋/審慎維度，師生的風(fēng)格傾向相反，在t檢驗(yàn)中進(jìn)一步顯示師生在試誤反饋型方面的差異極為顯著，即在試誤反饋方面風(fēng)格嚴(yán)重失配，但這種失配與學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)同樣未形成顯著負(fù)相關(guān)，而在審慎型上兩者風(fēng)格的匹配卻與英語(yǔ)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)(P=0.049<0.05)，即這種匹配對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)造成了顯著的負(fù)面影響。

(六)討論

1. 高職高專學(xué)生傾向于綜合型、圖像型、具體型和審慎型的學(xué)習(xí)方式，范志忠(2006)使用同一量表測(cè)量得出的結(jié)果為：學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向于分析型、圖像型、具體型和審慎型，可見(jiàn)兩者的結(jié)論十分相近，只是在綜合/分析維度，作者與范志忠的結(jié)論剛好相反： 他發(fā)現(xiàn)學(xué)生具有明顯的分析型特點(diǎn)，而本研究卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生具有突出的綜合型特征。這也許因?yàn)榉吨局业恼{(diào)查主體是本科院校英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，而本研究調(diào)查的是高職高專院校商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生。對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言，他們需要精細(xì)研究語(yǔ)言特征，由于對(duì)分析能力要求較高，故也會(huì)較注重這方面的培養(yǎng)； 而高職高專學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是“以技能培訓(xùn)為主，知識(shí)夠用為度”，故教師主要關(guān)注英語(yǔ)的實(shí)用性和流利性，不要求學(xué)生去深究語(yǔ)言特征，對(duì)準(zhǔn)確性的要求相對(duì)較低； 另一方面，可能志愿報(bào)讀高職高專院校的學(xué)生本身就具有綜合型的特點(diǎn)。

2.男生與女生在“抽象型”學(xué)習(xí)方式上存在顯著差異，即男生較女生更多使用抽象的學(xué)習(xí)方式。這個(gè)結(jié)論與譚頂良(1995)[15]和Oxford(Reid, 2002)的分析結(jié)論一致，一般而言，女生較擅長(zhǎng)形象思維，男生較偏向抽象思維，而學(xué)習(xí)方式與思維方式是密切相關(guān)的。

3. 在學(xué)習(xí)風(fēng)格與PRETCO成績(jī)的關(guān)系反映出，審慎型學(xué)習(xí)風(fēng)格與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在顯著負(fù)相關(guān)。由于受到傳統(tǒng)文化影響，中國(guó)學(xué)生不喜歡在課堂上發(fā)表意見(jiàn)，怕犯錯(cuò)誤丟面子，故學(xué)生多采用審慎型的學(xué)習(xí)方式，在焦慮程度較高的外語(yǔ)課堂更是如此。然而，高職高專院校強(qiáng)調(diào)操練實(shí)用技能，教材教法和考試設(shè)計(jì)也都需適應(yīng)這個(gè)要求。 所以，學(xué)生若在課堂過(guò)多采用審慎型的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，顯然不能滿足高職高專的培養(yǎng)目標(biāo)和英語(yǔ)教學(xué)大綱的要求，可能與教材教法不協(xié)調(diào)，對(duì)考題設(shè)計(jì)也可能不太適應(yīng)，故高職高專學(xué)生審慎型的學(xué)習(xí)風(fēng)格與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)也就不足為奇了。

4. 高職高專英語(yǔ)教師的教學(xué)風(fēng)格在三個(gè)維度與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相近，即偏向于綜合型、圖像型、具體型，但在試誤反饋/審慎維度，教師與學(xué)生的風(fēng)格恰恰相反。由于現(xiàn)代外語(yǔ)課堂強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，特別是在以實(shí)訓(xùn)為主的高職高專英語(yǔ)課堂，許多英語(yǔ)教師引進(jìn)新的教學(xué)理念，采用以試誤反饋型為主的教學(xué)方式，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上勇于嘗試，在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。但目前看來(lái)效果尚不盡人意，通過(guò)課堂觀察和英語(yǔ)教師們的反映，積極發(fā)言的總是個(gè)別幾個(gè)學(xué)生，大多數(shù)學(xué)生仍處于被動(dòng)應(yīng)付狀態(tài)。

5. 在本研究中，教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配并未與學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生正相關(guān)，而不匹配也并未對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)成績(jī)?cè)斐娠@著的負(fù)面影響； 在審慎型風(fēng)格上的匹配反而使偏向該類型的學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)顯著較差。這個(gè)結(jié)果顯然與國(guó)內(nèi)外很多研究結(jié)果不同，因?yàn)樗坪醮蠖鄶?shù)的實(shí)證研究結(jié)論都是支持“匹配觀”的： 如黃鸝(2007)的研究證實(shí)進(jìn)行匹配教學(xué)確實(shí)能對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用； 而范志忠的研究雖然是對(duì)“外籍教師的教學(xué)風(fēng)格與中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格嚴(yán)重失配”的揭示，并未進(jìn)一步做“風(fēng)格失配與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系”的數(shù)據(jù)分析研究，但他通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)由于中外師生風(fēng)格的嚴(yán)重失配導(dǎo)致外籍教師課堂教學(xué)效果欠佳。本研究結(jié)論倒是與“失配觀”和“平衡觀”的研究有相似之處，支持了“匹配教學(xué)并非成人高效學(xué)習(xí)的最決定因素”，而且有時(shí)甚至?xí)鸱醋饔?。例如在高職高專院校，?qiáng)調(diào)英語(yǔ)應(yīng)用能力特別是口語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)，教師為了適應(yīng)這個(gè)要求，采用試誤反饋的教學(xué)方式，雖然與大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格不匹配，但這是符合高職高專英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的，所以這種不匹配不會(huì)造成不良影響，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看甚至?xí)鸱e極的作用。若只遷就學(xué)生而過(guò)多采用審慎型的教學(xué)方式，則雖然可以暫時(shí)避免因風(fēng)格不一造成的課堂沖突，實(shí)際上卻不利于高職高專學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)和素質(zhì)的全面發(fā)展。

四、結(jié) 論

本調(diào)查研究結(jié)果表明，高職高專學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有其獨(dú)特性，學(xué)習(xí)風(fēng)格因性別不同而存在一定差異，學(xué)習(xí)風(fēng)格的確是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就的重要因素之一，值得外語(yǔ)教師重視和關(guān)注。而學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格匹配與失配對(duì)外語(yǔ)教與學(xué)效果的影響仍有待進(jìn)一步研究，但本研究至少反映出：匹配有時(shí)并不一定會(huì)促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，而失配也并不總是壞事。匹配不僅是教師與學(xué)生風(fēng)格的匹配，還要視培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)而定，如果某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)需要某種方式才能更好地完成，則即使教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格失配，只要教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)任務(wù)是相配的，那可能非但不會(huì)影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)，反而會(huì)起促進(jìn)作用。如果教師不考慮培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)，只考慮匹配學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，那么學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)就會(huì)受到影響，而且只能適應(yīng)某種特定的教學(xué)方式而不能適應(yīng)其他，這對(duì)他們的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和終生學(xué)習(xí)是不利的。

雖然對(duì)有些問(wèn)題的回答還不太明確，但可以肯定的是，教師在外語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，鑒別學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，注意男女差異，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)并進(jìn)一步拓展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)靈活采取匹配與失配相結(jié)合的多樣化教學(xué)方式，對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)能力、提高外語(yǔ)課堂的教學(xué)效率、增強(qiáng)教師的教學(xué)成就感，無(wú)疑具有積極的作用和深遠(yuǎn)的意義。

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