● 黃文博

促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)：開發(fā)有效的課堂反饋技術(shù)*

● 黃文博

反饋是課堂中教師重要的教學(xué)和評價(jià)行為，反饋能夠讓學(xué)生明白自己的優(yōu)勢和問題所在，從而實(shí)現(xiàn)自我反饋，最終成為一個(gè)自我引導(dǎo)、自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)者。有效的反饋要求開發(fā)和運(yùn)用新的技術(shù)，才能提高課堂反饋的效率和效果。本文提出了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋技術(shù)包括：基于目標(biāo)提供縮小差距的具體建議，采取多模式化的反饋，提供及時(shí)的反饋和針對個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)的反饋等方面。

促進(jìn)學(xué)習(xí)評價(jià)；課堂反饋；技術(shù)

反饋在日常生活中是一個(gè)自然的、經(jīng)常性的事件。通過來自他人的或自己的反饋，我們能夠知道某個(gè)行為的原因和結(jié)果。對我們改進(jìn)和調(diào)整行為來講，即時(shí)的、具體的反饋是最有意義的。課堂上的反饋同樣是必然需要的，但是它必須以一種有計(jì)劃的、有目的的方式出現(xiàn)。對一個(gè)學(xué)生而言，在課堂上發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，立刻知道如何改正，并經(jīng)多次練習(xí)，在下一次嘗試中獲得成功并非難事。缺乏即時(shí)的反饋，學(xué)生就可能繼續(xù)沿著錯(cuò)誤的道路練習(xí)，大腦得到的是不正確的知識。對一個(gè)學(xué)生來說，當(dāng)他已經(jīng)花了幾周的時(shí)間練習(xí)之后卻發(fā)現(xiàn)他以前所做都是錯(cuò)的時(shí)候，士氣容易受挫。他不僅需要再從頭開始學(xué)習(xí)，而且大腦還要費(fèi)力地遺忘以前的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)方法，這非常容易導(dǎo)致學(xué)生放棄?！八?，提高學(xué)習(xí)成績的最有力的改進(jìn)方法是反饋。改進(jìn)教育的最簡單的處方必須是‘一定程度的反饋’?！盵1]那么，在課堂中究竟如何進(jìn)行反饋才能有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)呢?

一、開發(fā)課堂反饋技術(shù)的知識基礎(chǔ)

既然學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)主體與環(huán)境的活動(dòng)過程，也就是學(xué)生從無知到有知、從無能到有能、從對事物最初的不確定態(tài)度到不確定消除的過程，那么，采用反饋手段，則是使這個(gè)過程正常運(yùn)行的前提和保證。

（一）有效的課堂反饋是發(fā)展性的

斯金納(B．F．Skinner)在前人研究的基礎(chǔ)上提出了操作條件反射理論。他認(rèn)為存在兩種條件反射，一種是S型，另一種是R型。S型條件反射即Pavlov的條件反射，其特征是強(qiáng)化(無條件)刺激和另一個(gè)(條件)刺激成對出現(xiàn)。S型條件反射雖然能解釋條件性情緒反應(yīng)，然而，人的大多數(shù)行為在刺激一出現(xiàn)時(shí)就出現(xiàn)了，并非由刺激機(jī)械地引起。反應(yīng)受結(jié)果控制，不受先前刺激的控制。斯金納把這種行為稱為R型，目的是要強(qiáng)調(diào)反應(yīng)方面。從它作用于環(huán)境產(chǎn)生某種效果來看，這種行為是操作性的。操作條件反射的基本模式為三項(xiàng)相倚關(guān)系[2]：

辨別性刺激（SD）提供了一個(gè)引出反應(yīng)（R）的機(jī)會(huì)，反應(yīng)之后出現(xiàn)的叫做強(qiáng)化刺激（SR）。強(qiáng)化刺激是任何一個(gè)當(dāng)辨別性刺激再次出現(xiàn)時(shí)使做出反應(yīng)的概率提高的刺激（事件、后果等）。這里的強(qiáng)化刺激就是一種反饋。這種外界施加的反饋，我們不妨稱之為強(qiáng)化性學(xué)習(xí)反饋。顯然，強(qiáng)化性學(xué)習(xí)反饋?zhàn)⒅赝饨绱碳?，忽略了學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)部心理學(xué)習(xí)過程，特別是學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)從學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得的反饋。同時(shí)，強(qiáng)化性學(xué)習(xí)反饋更適合于簡單的知識與技能的習(xí)得，并不能很好地解釋復(fù)雜知識與技能的習(xí)得。

在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)視角下，人類學(xué)習(xí)具有內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)，反饋的作用在于促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)的形成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論則進(jìn)一步提出，人具有主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)知識的能力。相比智能機(jī)器，反饋不僅能喚起人腦記憶，還能激發(fā)人腦學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)；而且這種反饋可以是來自外界，也可以是來自于內(nèi)部；反饋不但使得人腦對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評價(jià)，還能促使人腦對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我指導(dǎo)，從而更好地自我發(fā)展。在這樣的學(xué)習(xí)理論關(guān)照下，對于評價(jià)來說，學(xué)習(xí)反饋更關(guān)注于評價(jià)任務(wù)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)者的反應(yīng)、告訴學(xué)習(xí)者高質(zhì)量作品的特征、對自身學(xué)習(xí)進(jìn)步的欣賞，以及達(dá)成高標(biāo)準(zhǔn)所需的策略。這種以發(fā)揮學(xué)生評價(jià)責(zé)任、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而讓學(xué)生獲得高質(zhì)量的學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)反饋，就是發(fā)展性學(xué)習(xí)反饋的核心內(nèi)涵。

（二）有效的課堂反饋是支持性的

已有的研究還發(fā)現(xiàn)，反饋的內(nèi)容和方式不同，其效果也不同。如果反饋信息強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的進(jìn)步和對任務(wù)的掌握情況，提供的是有關(guān)積極自我效能感的信息，那么反饋對成績的提高就會(huì)產(chǎn)生積極的作用。但是，如果反饋信息過分強(qiáng)調(diào)外界的要求和期望，如告訴個(gè)體必須達(dá)到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)和水平，就會(huì)使人產(chǎn)生被控制感，進(jìn)而降低對任務(wù)的內(nèi)在興趣。因此，在提供反饋時(shí)應(yīng)采用信息性反饋，避免控制性反饋，這與內(nèi)在動(dòng)機(jī)理論提倡的反饋方式基本是一致的。[3]

有時(shí)學(xué)生可能做得不好或行為不恰當(dāng)。為了創(chuàng)造自主支持性氣氛，教師應(yīng)把較差的成績和行為問題當(dāng)做問題來進(jìn)行解決，而不是當(dāng)做批評的目標(biāo)。使用非控制性的反饋包括不使用強(qiáng)迫性的語言，如向?qū)W生說“應(yīng)該”、“必須”做什么等等。教師使用非控制性的、支持性的交流方式，可以說“你最近的物理沒有提高，你覺得是為什么?”使用積極的反饋藝術(shù)是不使用批判性的消極反饋，相反，要具體指出可以提高和進(jìn)步的地方。

二、開發(fā)有效課堂反饋技術(shù)的策略

反饋是給予表現(xiàn)者關(guān)于其表現(xiàn)的事實(shí)的信息，是通過對現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)和目標(biāo)的比較得出的。這種信息中不應(yīng)有反饋者對表現(xiàn)作出的任何價(jià)值判斷，表揚(yáng)和懲罰都不是反饋，因?yàn)樗鼈兛赡芄膭?lì)學(xué)生，而沒有呈現(xiàn)對與錯(cuò)的信息以及為什么對，為什么錯(cuò)，因此不能為學(xué)生改善學(xué)習(xí)提供支持。具體而言，在進(jìn)行課堂評價(jià)結(jié)果反饋時(shí)教師應(yīng)當(dāng)注意：

（一）基于目標(biāo)提供縮小差距的具體建議

目標(biāo)設(shè)置理論認(rèn)為，目標(biāo)與反饋相結(jié)合可以有效地提高個(gè)人的成績水平。目標(biāo)的存在不僅指出了個(gè)體需要達(dá)到的活動(dòng)結(jié)果，也為個(gè)體評價(jià)自身表現(xiàn)提供了一定的績效標(biāo)準(zhǔn)。反饋信息則可以幫助個(gè)體了解到自己距離目標(biāo)水平還有多遠(yuǎn)及成績標(biāo)準(zhǔn)的滿足情況，哪些地方做得好，哪些地方有待改進(jìn)。

從促進(jìn)學(xué)習(xí)的角度看，教師和學(xué)生必須確定“學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀”和“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，教師通過評價(jià)向?qū)W生提供具體的改進(jìn)建議，或者學(xué)生依據(jù)自評或互評的反饋信息采取改進(jìn)行動(dòng)。這些反饋信息不僅要有定量的數(shù)據(jù)，更應(yīng)包括定性的描述性語言。反饋必須是清晰的。不僅要明確告知學(xué)生他們所獲得的分?jǐn)?shù)或等級，而且應(yīng)當(dāng)提供關(guān)于表現(xiàn)狀況的具體清晰的細(xì)節(jié)。在薩德勒（R．Sadler）等人看來，學(xué)習(xí)反饋的全部奧秘在于——只有在明確學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)目標(biāo)，在確定出差距所在后，據(jù)此向?qū)W生提供針對性的改進(jìn)信息。[4]布萊克(Paul Black)和威廉姆（Dylan Wiliam）指出了用具體的、描述性的反饋取代判斷性反饋的好處。當(dāng)目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，有效的反饋告訴學(xué)生他們的哪些學(xué)習(xí)活動(dòng)是正確的，查明學(xué)生的優(yōu)勢所在，幫助他們更好地發(fā)揮自己的優(yōu)勢。對有些學(xué)生，還需要將這樣的反饋轉(zhuǎn)化為書面形式，給他們更多的時(shí)間來反思。另外一些學(xué)生需要老師面對面地做出反饋，來強(qiáng)化他們?nèi)〉玫某晒?。[5]

（二）采取多模式化的反饋

學(xué)習(xí)反饋的途徑非常多樣，可以來自教師，也可以來自家長或同伴，或者來自于學(xué)習(xí)目標(biāo)（如評分規(guī)則），也可以是學(xué)生自主反饋。

我們常常認(rèn)為，提供反饋只是教師的事，其實(shí)學(xué)生也可以自我反饋。有效反饋對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用最終是通過學(xué)生自己的評價(jià)、調(diào)整實(shí)現(xiàn)的，“教師的一個(gè)長期教學(xué)目標(biāo)就是使自己漸漸的不再作為唯一的反饋提供者”。[6]反饋必須鼓勵(lì)自我評價(jià)，有效反饋對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用最終是通過學(xué)生自己的評價(jià)、調(diào)整實(shí)現(xiàn)的，而這依賴于學(xué)生對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評分規(guī)則、評定程序和典范的表現(xiàn)樣本的事先了解。有研究指出，學(xué)生能有效地監(jiān)管自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展。通常采取的形式是，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)追蹤自己的學(xué)習(xí)情況。例如在學(xué)習(xí)一種新技能時(shí)，學(xué)生可以做個(gè)有關(guān)準(zhǔn)確性和速度的圖表。通過自我反饋，學(xué)生能更好地產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)生不僅能進(jìn)行自我調(diào)整，而且還能主動(dòng)地進(jìn)行自我指導(dǎo)、自我發(fā)展。

反饋可以來自同伴。同伴反饋相對于教師反饋而言，在學(xué)生的長期成就方面更有影響力。“因?yàn)榻處熞峁┖芏喾答?，包括正反饋和?fù)反饋，有時(shí)學(xué)生會(huì)覺得教師的這些反饋老是內(nèi)容相同，無關(guān)痛癢。而同伴的肯定反饋或否定反饋則具有更強(qiáng)的影響力。”[7]

最有效的反饋應(yīng)該是來自不同人群（包括來自自身）的即時(shí)、具體、多模式、多渠道的反饋。將即時(shí)的、交互式的反饋?zhàn)兂蓪W(xué)習(xí)過程的一部分，這樣學(xué)生就可以避免出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。其中多模式反饋的具體方法列舉如表1。[8]

表1 各種反饋方法舉例

（三）提供及時(shí)的反饋

學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的及時(shí)的反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)?，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。例如，在布克 （W.F.Book）和諾維爾（L．Norvell）的一項(xiàng)研究中，讓學(xué)生又快又準(zhǔn)確地練習(xí)減法，每次練習(xí)30秒，共練習(xí)75次。在前50次練習(xí)中，讓甲組學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，不斷鼓勵(lì)和督促他們繼續(xù)努力，并對所犯錯(cuò)誤進(jìn)行分析，而對乙組學(xué)生不進(jìn)行反饋，結(jié)果甲組學(xué)生成績比乙組學(xué)生好。 在后25次練習(xí)中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學(xué)生不知道學(xué)生結(jié)果，結(jié)果乙組學(xué)生成績優(yōu)于甲組學(xué)生。[9]這一實(shí)驗(yàn)說明，有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的及時(shí)的反饋信息，對學(xué)習(xí)有重要的調(diào)整作用，有利于提高學(xué)習(xí)成績。

表2 反饋的時(shí)間與效應(yīng)值的關(guān)系

反饋是否及時(shí)，是反饋信息能否產(chǎn)生促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。一般而言，給予反饋耽擱的時(shí)間越久，成績改進(jìn)得就越慢。 間隔太長的時(shí)間給予反饋往往會(huì)使反饋失去應(yīng)有的作用，比如考試結(jié)束后過幾周才返還試卷，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的改善是一種無效的反饋。從時(shí)間上來看，反饋應(yīng)該在評價(jià)結(jié)束后，學(xué)生即刻就能感知并使用反饋信息。如表2所示，在一個(gè)測驗(yàn)題目呈現(xiàn)之后立即給予反饋只有相當(dāng)小的效應(yīng)值（0．19），而在測驗(yàn)結(jié)束后立即給予反饋卻有最大的效應(yīng)值（0.72）。[10]

（四）針對個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)的反饋

要想讓反饋?zhàn)畲笙薅鹊卮龠M(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，就應(yīng)當(dāng)參照技能或知識的特殊水平而給予。這就意味著，根據(jù)學(xué)生本人知識和技能的特別水平給學(xué)生反饋，比簡單地根據(jù)學(xué)生成績水平的高低而給予反饋要好。換句話說就是反饋應(yīng)當(dāng)“參照個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)”，而非“參照全體常?！?，即參照學(xué)生自己與知識或技能特定目標(biāo)的差距。參照全體常模的反饋，使學(xué)生知道自己與同學(xué)相比較的情況，但沒說明學(xué)生本人的學(xué)習(xí)情況；參照個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)的反饋，使學(xué)生知道自己與知識或技能特定目標(biāo)的差距?！笆聦?shí)上，研究一致指出，參照個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)的反饋比參照全體常模的反饋對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響更強(qiáng)?！盵11]學(xué)生接受這種反饋方式對學(xué)生成績有重要影響。

參照個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)反饋在改進(jìn)學(xué)習(xí)方面的效果要優(yōu)于參照全體常模反饋。例如，讓學(xué)生為自己設(shè)定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，不僅要知道自己需要做什么，還要知道自己已經(jīng)完成了什么。在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生思考自己作業(yè)的強(qiáng)項(xiàng)和有待改進(jìn)的地方，然后教師對這些優(yōu)缺點(diǎn)提供書面或口頭的反饋。最后，學(xué)生計(jì)劃下一步做什么，以及從哪些方面獲得反饋。

課堂評價(jià)的核心在于反饋，而不在于證明。課堂評價(jià)的發(fā)展性價(jià)值最終是通過反饋來實(shí)現(xiàn)的，如果沒有有效的反饋，就不可能促進(jìn)學(xué)習(xí)。因此，開發(fā)和運(yùn)用有效的課堂反饋技術(shù)是提高課堂反饋效率和效果的重要方面。

[1]Hattie．(1992)．Measuring the effects of schooling[J]. Australian Journal of Education,36(1)，9．

[2]戴爾·H·申克著．學(xué)習(xí)理論：教育的視角[M]．韋小滿等譯．南京：江蘇教育出版社,2003：51．

[3]郭德?。畡?dòng)機(jī)心理學(xué)：理論與實(shí)踐[M]．北京：人民教育出版社,2006.39．

[4]Judith A.Arter&Jan Chappuis．(2006).Creating&Recognizing Quality Rubrics[M]．Educational Testing Service，Portland，Oregon，133-146．引用時(shí)稍做修改。

[5]Black，P.，Wiliam，D．(2005)．Changing Teaching through Formative Assessment:The King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project．OECD[DB/OL]．[2009-10-8]．

http：//www．oecd．org/dataoecd/53/30/34260938．pdf.

[6]Grant Wiggins．教育性評價(jià)[M]．促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長的評價(jià)研究項(xiàng)目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社,2005.43．

[7]Howard,P．J.(2000).The owner’s manual for the brain．Austin,TX：Bard Press，115．

[8]Laura Erlauer著.不可不知的用腦教學(xué)法——運(yùn)用腦科學(xué)知識，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[M]．黃河，陳萍譯.北京：中國輕工業(yè)出版社,2006.127.

[9]馮忠良.教育心理學(xué)[M]．北京：人民教育出版社,2000.247．

[10][11]Robert J．Marzano,DebraJ．Pickering．有效課堂——提高學(xué)生成績的使用策略 [M]．張新立譯．北京：中國輕工業(yè)出版社,2003.122．123.引用時(shí)稍做修改。

*本文是吉林省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題：高校信息化建設(shè)中教師教育技術(shù)能力框架的研究（課題批準(zhǔn)號GH08150）的研究成果之一。

黃文博/長春師范學(xué)院計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師

（責(zé)任編輯：張 斌）