●曹 原

美國英才兒童內(nèi)涵的演變述評

●曹 原

英才兒童的內(nèi)涵確定了英才兒童的數(shù)量及范圍，為英才教育各方面發(fā)展提供了基礎(chǔ)。美國聯(lián)邦政府、州政府和學(xué)者從不同的角度對英才兒童的內(nèi)涵做了界定?？傮w上來說，美國英才兒童內(nèi)涵的演變呈現(xiàn)出了一種從單一的智商為標(biāo)準(zhǔn)向多元化標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變的特征。這種多元化的英才兒童的內(nèi)涵對我國培養(yǎng)更多多樣化的拔尖人才有極大的借鑒意義。

英才兒童；內(nèi)涵；演變

英才教育是當(dāng)前各國教育發(fā)展的趨勢之一。英才兒童的內(nèi)涵是其發(fā)展的基礎(chǔ)，它明確地指出了英才兒童所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)以及所要具備的特征，為英才兒童的選拔、培養(yǎng)、師資培訓(xùn)、資金撥款等各方面提供了重要的依據(jù)。并且，在英才教育發(fā)展的過程中，美國聯(lián)邦政府、各州以及許多學(xué)者都從不同的視角對英才兒童的內(nèi)涵做出了界定。

19世紀(jì)晚期到20世紀(jì)早期，美國所提出的有關(guān)英才兒童的內(nèi)涵大多都是從智力的角度進(jìn)行界定的，英才兒童與高智商成為了同義詞，從某種程度上說都屬于狹義的內(nèi)涵。比如，1921年，路易斯·特曼（Lewis Terman）提出了美國第一個(gè)科學(xué)的英才兒童的定義，即英才兒童必須使用斯坦福—比奈量表或其他量表來測定學(xué)生在語言發(fā)展和邏輯思維上的表現(xiàn)，在智力常態(tài)分布中成績較高的人中的前1%為英才兒童。20世紀(jì)40年代后，英才兒童的百分比范圍有了進(jìn)一步擴(kuò)展，智商排在前10%-15%的被認(rèn)為是英才兒童[1]。之后，又有一些研究認(rèn)為如果能把英才兒童內(nèi)涵中所提到的范圍擴(kuò)展到10%-20%，那么高智商的英才兒童將能極大的推動(dòng)美國社會(huì)的發(fā)展[2]。1958年，鄧洛普(J.M．Dunlap)提出了英才兒童的標(biāo)準(zhǔn)是“高度智慧”，智商能夠達(dá)到135或140以上的兒童被稱為英才兒童，智商能夠達(dá)到170或180以上的兒童被稱為極端的英才兒童。但是，同年，蓋茨斯(Getzels)和杰克遜(Jackson)指出用智商來定義英才兒童并不是長久之計(jì)，智商的使用僅僅是一個(gè)歷史階段的產(chǎn)物。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種狹義的內(nèi)涵定會(huì)逐漸被其他內(nèi)涵所替代[3]。之后，一些學(xué)者也紛紛要求擴(kuò)展英才兒童的內(nèi)涵，比如，帕索（A．H.Passow）認(rèn)為，凡是在人類有價(jià)值的任何領(lǐng)域能做出優(yōu)異成就者都應(yīng)成為英才，既包括學(xué)術(shù)領(lǐng)域(如語言、數(shù)學(xué)、自然和社會(huì)學(xué)科等學(xué)科)，也包括藝術(shù)領(lǐng)域（如音樂、繪畫、造型和手工藝等）；還包括人際關(guān)系領(lǐng)域[4]。威特（Witty,Paul A.）認(rèn)為如果學(xué)生在一些有價(jià)值的領(lǐng)域持續(xù)的表現(xiàn)出較高的能力水平，則也被認(rèn)為是英才。威特還認(rèn)為智商測驗(yàn)有一定的局限性，并不能準(zhǔn)確地選拔出那些具有創(chuàng)造性潛力的兒童，這種忽略對于學(xué)生和社會(huì)的發(fā)展也是不利的[5]。弗利格（Fliegler）和比什（Bish）對 1953 年到 1959年出現(xiàn)過的英才兒童內(nèi)涵進(jìn)行了綜述分析，研究發(fā)現(xiàn)英才兒童內(nèi)涵不僅包括超常的智商，還要求英才兒童在數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科方面具備的一定特殊的能力以及超常的創(chuàng)造能力等[6]。之后，聯(lián)邦政府、研究學(xué)者以及各州也紛紛開始制定多元化內(nèi)涵，并在各州廣泛應(yīng)用。

一、聯(lián)邦政府英才兒童內(nèi)涵的演變

二十世紀(jì)六十年代到七十年代，美國聯(lián)邦政府開始重視特殊兒童的權(quán)利。1972年，美國國會(huì)通過了由聯(lián)邦教育署署長西德尼·馬蘭博士(Sidney P.Marland)遞交的《馬蘭報(bào)告》。在二十世紀(jì)五六十年代對英才兒童的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)廣泛討論的基礎(chǔ)上，《馬蘭報(bào)告》第一次在聯(lián)邦政府層面提出了英才兒童的內(nèi)涵，將英才兒童從六個(gè)維度做了界定，這也成為了日后選拔英才兒童的重要指標(biāo)。《馬蘭報(bào)告》所提出的定義為：英才兒童是指那些具有較高鑒別能力的人鑒別出的在下列一個(gè)或幾個(gè)方面顯示出具有巨大潛力者：（1）智力水平；（2）在特殊學(xué)科所具備的學(xué)習(xí)能力，比如數(shù)學(xué)、科學(xué)、語言藝術(shù)或外語等方面，具有非凡的才能；（3）創(chuàng)新能力或富有成效的思維；（4）領(lǐng)導(dǎo)才能；（5）視覺和表演藝術(shù)能力，比如，繪畫、雕塑、戲劇、舞蹈、音樂等；（6）心理動(dòng)作能力，比如競技、技巧等[7]。聯(lián)邦政府所提出的英才兒童的內(nèi)涵不僅認(rèn)識到了英才兒童具有多元化的特征，既可以具有較高的智商，而且也可以在某些具體的學(xué)科領(lǐng)域，藝術(shù)方面，創(chuàng)新能力，領(lǐng)導(dǎo)能力以及心理動(dòng)作能力等方面具備較強(qiáng)的能力。雖然《馬蘭報(bào)告》對英才兒童提出了一種多元化的內(nèi)涵，具有重要的影響意義，但仍然具有一定的局限性。首先，此內(nèi)涵涉及的幾個(gè)多元化的維度都為智力因素，沒有把非智力因素作為英才兒童的一個(gè)維度。另外，任朱利（Renzulli，J.）還認(rèn)為該內(nèi)涵所提到的英才兒童的六個(gè)維度并不是平行的，其中特殊學(xué)科的才能與視覺和表演藝術(shù)能力這兩個(gè)方面屬于呈現(xiàn)特殊才能的領(lǐng)域，比如化學(xué)，數(shù)學(xué)，音樂，美術(shù)等等學(xué)科領(lǐng)域；而其余的四個(gè)方面則屬于特殊才能的類別，比如在某些特殊學(xué)科或視覺和表演藝術(shù)方面所具備的超常的創(chuàng)造力，領(lǐng)導(dǎo)能力，一般智力等等。而且，雖然此內(nèi)涵要求從多個(gè)方面選拔英才，但是由于缺乏指導(dǎo)性的做法，所以在選拔上經(jīng)常還是以智商或?qū)W習(xí)成績作為選拔的主要標(biāo)準(zhǔn)。

美國在二十世紀(jì)七十年代，先后通過了三個(gè)重要的立法，其中《1978年英才兒童教育法案》(Gifted and Talented Children’s Education Act of l978)在《馬蘭報(bào)告》基礎(chǔ)上，對英才兒童的內(nèi)涵做出了進(jìn)一步的修改，其內(nèi)涵為英才兒童是指從幼兒園、小學(xué)或中學(xué)中選拔出的那些在智力水平、創(chuàng)新能力、在特殊學(xué)科具有的能力、領(lǐng)導(dǎo)能力或視覺藝術(shù)與表演藝術(shù)等方面具有很強(qiáng)的能力或超常的潛力的兒童，這些兒童不僅僅需要接受常規(guī)課程的培養(yǎng)，還需要學(xué)校提供一些適合其能力發(fā)展的特殊培養(yǎng)。雖然與1972年《馬蘭報(bào)告》中所提出的內(nèi)涵非常相似，但是仍然有三大不同。首先，擴(kuò)展了英才兒童的年齡范圍，把學(xué)前教育和青少年都添加到了一起，并明確指出了英才兒童所處的受教育的階段，分別是在幼兒園、小學(xué)、中學(xué)。其次，該內(nèi)涵還把界定英才兒童的維度縮減為五個(gè)方面，即智力水平、在特殊學(xué)科具有的能力、創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)才能、視覺和表演藝術(shù)，去除了心理動(dòng)作能力這個(gè)維度。這是由于心理動(dòng)作能力中包含跳舞，模仿表演等方面，這些方面可以融入到表演藝術(shù)這個(gè)維度中。除此之外，那些具有較高心理動(dòng)作能力的高水平運(yùn)動(dòng)員，也已經(jīng)獲得了英才項(xiàng)目之外的培養(yǎng)計(jì)劃的教育資助，比如學(xué)校已為學(xué)生運(yùn)動(dòng)員提供培養(yǎng)單獨(dú)的教師進(jìn)行訓(xùn)練，購買一些昂貴的器材設(shè)備，提供一定的場地等等。最后，該內(nèi)涵還明確地提出了英才兒童需要特殊的服務(wù)，學(xué)校等需要向英才兒童提供特殊的教育培養(yǎng)。

1988年，美國國會(huì)通過了由來自新澤西州的民主黨派的參議員比爾·布拉德利(Bill Bradly)提交的《賈維茨英才兒童教育法案》(Jacob K.Javits Gifted and Talented Students Education Act)的議案。 《1988年賈維茨英才兒童教育法案》又重新對英才兒童的內(nèi)涵做出了進(jìn)一步的修改。該內(nèi)涵去除了英才兒童的表演藝術(shù)能力這個(gè)維度，把英才兒童定義為兒童和青年在一般智力，創(chuàng)造性的或富有成效的思維，視覺藝術(shù)，領(lǐng)導(dǎo)才能，或特殊的學(xué)術(shù)才能中的一個(gè)或幾個(gè)方面具有較高的能力。并且新內(nèi)涵還去除了對英才兒童年齡的界定，不再僅僅局限于學(xué)前、小學(xué)和中學(xué)范圍內(nèi)的兒童，而是擴(kuò)展到了兒童和青年整個(gè)階段。

1993年，聯(lián)邦教育部管理下的美國教育研究與發(fā)展辦公室發(fā)布了《國家卓越：美國英才發(fā)展個(gè)案》（National Excellence： A Case for Developing America’s Talent)的報(bào)告。該報(bào)告以《1988年賈維茨英才教育法案》為基礎(chǔ)，對英才兒童的內(nèi)涵又做了進(jìn)一步的修改，即英才兒童是指具有杰出能力的兒童和青少年在智力水平、創(chuàng)新能力、藝術(shù)領(lǐng)域、領(lǐng)導(dǎo)能力以及特殊學(xué)科領(lǐng)域等方面都表現(xiàn)出超越同齡兒童的能力或超常的潛力。這些兒童可以來自不同文化背景、不同經(jīng)濟(jì)背景等等。該內(nèi)涵是第一次不再使用“天賦”這個(gè)術(shù)語，而是使用了“杰出的才能”這個(gè)術(shù)語來描述英才兒童，進(jìn)一步拓展了英才兒童的范圍。另外，最近的研究發(fā)現(xiàn)，由于種種原因，許多兒童并沒有完全發(fā)揮出他們最大的能力，而該報(bào)告充分地認(rèn)識到了某些兒童具有潛在的超常能力這種現(xiàn)象，將具有超常的潛力的兒童也列入到內(nèi)涵之中。該報(bào)告提出的英才兒童的內(nèi)涵也是第一次提出要關(guān)注那些來自弱勢群體中的英才兒童，比如那些來自不同文化背景，不同種族，不同的家庭背景的英才兒童[8]。

二、州層面英才兒童內(nèi)涵的演變

1977年，美國大部分州都對英才兒童內(nèi)涵做了界定，僅有8個(gè)州（阿肯色州、夏威夷州、緬因州、馬薩諸塞州、新罕布夏州、新澤西州、羅德島州、西弗吉尼亞州）沒有規(guī)定英才兒童的內(nèi)涵。隨著英才教育的發(fā)展，各州對英才兒童內(nèi)涵的界定又發(fā)生了一些變化，有的州政府取消了對英才兒童內(nèi)涵的界定，有的把內(nèi)涵制定的權(quán)利下放到了各個(gè)學(xué)區(qū)，但大部分州都對英才兒童內(nèi)涵作了界定。2000年的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，僅有5個(gè)州（馬薩諸塞州、明尼蘇達(dá)州、新罕布夏州、新澤西州、南達(dá)科他州）沒有對英才兒童內(nèi)涵進(jìn)行界定。2004年，有4個(gè)州（馬薩諸塞州、明尼蘇達(dá)州、新罕布夏州、南達(dá)科他州）沒有界定英才兒童的內(nèi)涵。2008-2009年最新報(bào)告指出，有5個(gè)州(阿拉斯加州、馬塞諸塞州、密西根州、南達(dá)科他州、新罕布夏州)沒有界定英才兒童的內(nèi)涵。

在各州所提出的英才兒童的內(nèi)涵中，對于“英才兒童”這個(gè)術(shù)語的表達(dá)，在不同的發(fā)展時(shí)期，也有所不同。1977年，對“英才兒童”這個(gè)術(shù)語的表述大體可以分為兩大類，一類為5個(gè)州使用了高智商的天賦兒童（intellectually gifted），一類為36個(gè)州使用了高智商的天賦兒童和專才 （intellectually gifted and talented students）來表達(dá)英才兒童。1980年，大體可以分為三類，大部分州28個(gè)州使用了天賦兒童和專才（gifted and talented），17 個(gè)州使用了天賦兒童 （gifted），3 個(gè)州使用了專才(talented)來表達(dá)英才兒童。2000年，大部分州使用天賦兒童和專才（gifted and talented），13個(gè)州僅使用天賦兒童（gifted），還有幾個(gè)州使用了其他術(shù)語來表達(dá)英才兒童，比如具有較高能力的學(xué)習(xí)者（learner of high ability），或高能力的學(xué)生（highly capable student)，或特殊學(xué)生(exceptional student)等。2004年，對于英才兒童的術(shù)語表述，大體可以分為三類，25個(gè)州使用兒童和專才(gifted and talented)，18個(gè)州使用天賦兒童（gifted），3個(gè)州使用具有較高能力的學(xué)生（high ability student）。

州政府提出的英才兒童的內(nèi)涵總體來說是從幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對英才兒童進(jìn)行了界定，每個(gè)州內(nèi)涵的關(guān)注重點(diǎn)不盡相同，所以這些維度成為了各州選拔英才兒童的依據(jù)。通過表1可發(fā)現(xiàn)，美國大多數(shù)州的英才兒童內(nèi)涵關(guān)注的重點(diǎn)有以下幾個(gè)方面，高智商、較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、視覺和表演藝術(shù)能力、在某些特殊學(xué)科的才能。其中，高智商一直是內(nèi)涵中英才兒童標(biāo)準(zhǔn)的最重要的維度。各州對英才兒童的社交能力、職業(yè)技能等方面關(guān)注比較低，僅有幾個(gè)州把這些方面作為英才兒童的標(biāo)準(zhǔn)之一。

表1 州英才兒童內(nèi)涵中關(guān)于英才兒童的標(biāo)準(zhǔn)

大部分州提出的英才兒童的內(nèi)涵都極其重視英才兒童的智商或?qū)W習(xí)能力。比如賓夕法尼亞州認(rèn)為智商在130以上的為英才兒童；密西西比州認(rèn)為英才兒童是指那些具有超常水平的智力和學(xué)習(xí)能力的兒童；亞利桑那州認(rèn)為英才兒童是指那些具有超常的智力和學(xué)習(xí)能力并且達(dá)到了法定上學(xué)年齡的兒童，需要接受除常規(guī)課程之外的特殊的教育培養(yǎng)。除此之外，還有一些州提出的英才兒童的內(nèi)涵認(rèn)為英才兒童不僅要具有超常的智商，還需要在其他方面具有超常的能力。比如，俄亥俄州是以1972年提出的英才兒童的內(nèi)涵為基礎(chǔ)，稍作修改，即英才兒童在以下一個(gè)或幾個(gè)方面具有超常的能力，超常的認(rèn)知能力、在特殊學(xué)科領(lǐng)域具有的超常能力，較高的創(chuàng)新能力，優(yōu)秀的視覺或表演藝術(shù)能力。弗吉尼亞州所制定的英才兒童的內(nèi)涵還包括實(shí)用藝術(shù)這個(gè)維度，即英才兒童是指由專業(yè)的有經(jīng)驗(yàn)的人員從幼兒園到12年級的所有兒童中選拔出在以下一個(gè)或幾個(gè)方面具有超常的能力或超常的潛力的兒童，即智力、在特殊學(xué)科領(lǐng)域所具備的能力、視覺和表演藝術(shù)能力、實(shí)用藝術(shù)能力、社會(huì)心理能力、創(chuàng)新能力和富有成效的思維。

三、學(xué)者們提出的內(nèi)涵的演變

除了上述聯(lián)邦政府和州政府所提出的多元化的定義外，許多美國學(xué)者從不同的理論視角對英才兒童提出了不同的多元化的內(nèi)涵，下面的幾個(gè)英才兒童的內(nèi)涵比較具有代表性，被廣泛的引用。

任朱利（Renzulli,J.）1978年提出了英才兒童的三環(huán)定義，把英才兒童定義為三種特質(zhì)的交集的個(gè)體。這三種特質(zhì)為：（1）中等以上的能力；（2）創(chuàng)造能力；（3）個(gè)體對任務(wù)的專注性、責(zé)任心。他不同意用單一的智力測量分?jǐn)?shù)作為評判英才兒童的標(biāo)準(zhǔn)。與聯(lián)邦政府所提出的英才兒童的定義一樣，任朱利的定義是基于對人類“有價(jià)值的成就”的解釋，為鑒定英才兒童提供了更自由的空間[9]。

20世紀(jì)80年代初，美國學(xué)者泰倫鮑姆(Abraham J.Tannenbaum)提出了英才兒童的心理社會(huì)的內(nèi)涵，該內(nèi)涵認(rèn)為英才兒童是下列五個(gè)因素交互作用而產(chǎn)生的杰出成績：（1）一般能力、因素或測得的一般智力；（2）特殊能力，其包括特殊能力傾向和特殊才能；（3）非智力因素，比如自我力量、奉獻(xiàn)精神等；（4）環(huán)境因素，比如能夠提供激勵(lì)和支持的家庭、學(xué)校及社區(qū)環(huán)境；（5）機(jī)遇因素[10]。

1985年，斯騰伯格(Robert Sternberg)認(rèn)為應(yīng)根據(jù)信息加工的理論而不是根據(jù)心理測量來界定英才兒童。他提出了智力的三元智力模型，并且他認(rèn)為英才內(nèi)涵應(yīng)該是包括英才兒童智力行為的三個(gè)方面，（1）實(shí)踐智力；（2）創(chuàng)造智力；（3）操作智力?；谶@三種智力行為，可以用來鑒別英才兒童。

費(fèi)德戶桑(Feldhusen)認(rèn)為，英才兒童是具有以下四種因素的個(gè)體。這四種因素是（1）具有一般能力；（2）自我意識強(qiáng)；（3）有成就動(dòng)機(jī)；（4）有特殊能力。

1996年，皮爾托(Piirto)受其英才發(fā)展觀的影響對英才兒童的內(nèi)涵進(jìn)行了重新審視，他從兩個(gè)領(lǐng)域?qū)τ⒉艃和M(jìn)行了研究，即一般的操作領(lǐng)域和特殊的操作領(lǐng)域，一般的操作領(lǐng)域包括數(shù)學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、法律、宗教、語言、音樂等，特殊的操作領(lǐng)域包括天文、漫畫、統(tǒng)計(jì)學(xué)、音樂作曲、建筑學(xué)、城市規(guī)劃、氣象學(xué)、市場營銷等。在經(jīng)過大量的調(diào)查研究后，皮爾托將英才兒童具有以下學(xué)習(xí)特點(diǎn)，即超強(qiáng)的記憶力、觀察力、好奇心、創(chuàng)造力。他們經(jīng)過最少次數(shù)的練習(xí)和重復(fù)鞏固就能快速、準(zhǔn)確地掌握與學(xué)業(yè)有關(guān)的各類問題，因此他們必要接受根據(jù)他們特殊特征而提供的教育。皮爾托認(rèn)為英才兒童的內(nèi)涵應(yīng)有包括以下幾個(gè)特點(diǎn)（1）有較好的遺傳天賦；（2）有以下人格特征：內(nèi)驅(qū)力、靈活性、直覺、洞察力、激情以及興趣；（3）在他們天賦展現(xiàn)的領(lǐng)域具有較高的智力水平；（4）在數(shù)學(xué)、寫作、視覺藝術(shù)、音樂、科學(xué)以及體育領(lǐng)域的天賦；（5）受到家庭、社區(qū)和文化、學(xué)校、機(jī)遇以及性別的影響。天賦的發(fā)展需要激情、使命感和職業(yè)感的考驗(yàn)”[11]（Bracken&Brown,2006）。

1996年，梅克(Maker)從動(dòng)力觀的角度對英才兒童的內(nèi)涵進(jìn)行了界定，認(rèn)為英才兒童主要是三個(gè)成分結(jié)合的個(gè)體，即高智商、高創(chuàng)造性和高超的問題解決技巧，即英才兒童是一個(gè)問題解決者，喜歡接受復(fù)雜問題的挑戰(zhàn)，并且會(huì)堅(jiān)持到問題圓滿解決為止[12]。

四、聯(lián)邦、州和學(xué)者所提出英才兒童內(nèi)涵的評述

雖然各州都有自己的立法權(quán)，即各州都有權(quán)自己決定英才兒童內(nèi)涵，但是研究表明，各州所提出的英才兒童的內(nèi)涵都是以聯(lián)邦政府制定的為基礎(chǔ)，換句話說，聯(lián)邦政府所制定的英才兒童的內(nèi)涵對各州制定英才兒童的內(nèi)涵具有極大的指導(dǎo)作用。2000年，大部分州都使用了1978年聯(lián)邦政府提出的英才兒童的內(nèi)涵，三個(gè)州(科羅拉多州、夏威夷和德拉瓦州)使用了1972年聯(lián)邦政府提出的英才兒童的內(nèi)涵，此定義中包含心理動(dòng)作能力這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。威斯康星州是唯一一個(gè)州借用了《1988年賈維茨法案》中提出的英才兒童的內(nèi)涵。阿肯色州是唯一一個(gè)使用任朱利提出的三環(huán)定義的州。四個(gè)州（密西根州、北卡羅來納、佛蒙特州、德克薩斯州），使用的是1993年《國家卓越：美國英才發(fā)展個(gè)案》報(bào)告中提出的英才兒童的內(nèi)涵。

美國學(xué)者都是從不同的理論視角來分析英才兒童的內(nèi)涵，比如，任朱利提出了基于人類有價(jià)值的成就基礎(chǔ)上的英才兒童的三環(huán)模型來分析英才兒童的內(nèi)涵，任朱利的觀點(diǎn)是用成果模式代替了能力傾向模式，要求學(xué)生被確認(rèn)為英才兒童之前就能表現(xiàn)出某種超常成績。泰倫鮑姆則是以社會(huì)心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，斯騰伯格是以信息加工理論為基礎(chǔ)提出了不同的英才兒童的定義。費(fèi)德戶桑提出的英才兒童的內(nèi)涵，特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)，認(rèn)為是英才兒童各種成就的基礎(chǔ)。皮爾托和梅克的定義提供了一種理解智力與天才的視角，既關(guān)注特定的環(huán)境和人格特征，也強(qiáng)調(diào)了特殊才能的重要性。[13]

通過對英才兒童內(nèi)涵的分析，英才兒童的內(nèi)涵可以分成五大類。第一類為以心理智商測量基礎(chǔ)的內(nèi)涵。這類內(nèi)涵是從心理測量的角度來定義英才兒童。心理測量包括對英才兒童智商的測量、對英才兒童認(rèn)知水平的測量等。早期的狹義內(nèi)涵多屬于此類，通過智商測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)來界定英才兒童。第二類為百分比內(nèi)涵，即根據(jù)兒童在學(xué)?；?qū)W區(qū)能力測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)或等級，學(xué)校或?qū)W區(qū)提出了英才兒童數(shù)量的固定比例。這個(gè)比例大多時(shí)候?yàn)?%到5%，但是也有的會(huì)擴(kuò)展到15%到20%。第三類為強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性能力的內(nèi)涵。美國的許多英才兒童培養(yǎng)計(jì)劃都很注重英才兒童創(chuàng)造性能力的發(fā)展[14]。第四類為強(qiáng)調(diào)特殊能力的內(nèi)涵。比如在藝術(shù)、音樂、數(shù)學(xué)、科學(xué)或其他特殊的審美領(lǐng)域或?qū)W科領(lǐng)域具有超常的特殊能力的學(xué)生也被認(rèn)為英才。美國1972年之后的多元化的內(nèi)涵多屬于此類。第五類屬于一種事后的定義，即從社會(huì)的需求出發(fā)，社會(huì)需要什么樣的人才，就把具有此種才能的學(xué)生成為英才兒童。

當(dāng)前，我國也積極倡導(dǎo)要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，并且在我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010年-2020年）中也指出，要更新人才培養(yǎng)觀念。其中要樹立多樣化人才觀，尊重個(gè)人選擇，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才。我國對于英才兒童內(nèi)涵的界定也要走多元化的路線。從不同的方面來定義英才兒童，并對英才兒童提出多元化的標(biāo)準(zhǔn)，不能僅僅局限于培養(yǎng)智力超常的兒童，更需要關(guān)注那些在創(chuàng)造力、領(lǐng)導(dǎo)力、繪畫藝術(shù)、表演能力、社交能力等方面具有較高潛力的學(xué)生。另外，我國還需要努力關(guān)注英才兒童中的那部分弱勢群體，比如來自不同社會(huì)階層的英才兒童，家庭富裕的或家庭貧困的，少數(shù)民族的等等，從而擴(kuò)大英才教育的范圍，讓基礎(chǔ)教育與特殊教育相結(jié)合，讓城鄉(xiāng)教育相結(jié)合，最終形成各類人才輩出，拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面。

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曹 原/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生

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