● 劉真美

目標的預設與生成：一種實地評估方法*

● 劉真美

評估圍繞預設與生成維度的四個判斷點，借助開發(fā)的學科實施革新表及配套量表，有目的地選擇一類教師，通過課堂觀察，師生訪談，文本分析等方法對教師進行全面、客觀地評估，并給出評估報告。評估能幫助教師確定自己所處的層級，根據(jù)評估報告指導自己今后一段時間內的教學實踐，更好地促進自身專業(yè)發(fā)展。評估時評估組成員與被評估對象都在評估活動中經(jīng)歷學習、思考、交流、提高、共同成長的一個過程。

預設生成；評估；實施革新表

預設與生成是每位教師都很熟悉的一個內容，在每堂課中都有應用，甚至一個剛從事工作的青年教師也會對此內容分析的頭頭是道。但教師在課堂中實際的預設與生成又是怎樣呢?教師是否對學生已有認知水平充分了解？是否了解預設任務的可生成性？是否能讓學生真正探究，激發(fā)學生的思維？是否能讓學生的生成成為教師教學的資源，并以此來調整自己的教學?我們試圖對此做一實地評估。

一、預設與生成：我們評估些什么?

“預設與生成”評估小組成員在評估時分成了五個小小組，圍繞“預設任務的可生成性”、“留給學生的生成時間”、“教師理答方法”、“教學調整”四個評估點，通過課堂觀察，師生訪談，文本分析等方法對教師進行全面評估。

本次評估是在開發(fā)了學科實施革新表的基礎上走向實踐應用的一步。學科實施革新表，是指與新課程基本原則結合起來的，對教師的新課程理念正確與否，以及教師新課程實施程度處于什么層級的評估表，表的橫向是從低到高的不同層級，表的縱軸是來自于課程綱要、新課程標準的基本原則，如“預設與生成的良性互動”，“有意義的任務”等，并需要開發(fā)與之配套的工具量表對教師進行觀察與評估。

二、我們怎樣評估預設與生成

（一）選擇教師的背景：

本次評估對象的選擇范圍為有三至五年教齡的青年教師，這個階段的青年教師有了一定的實踐經(jīng)驗，在教學上有了自己的想法，處于發(fā)展的最佳時期，如果有科學的方法，為他們搭建發(fā)展的平臺，將有利于他們迅速成長。最后，有四年教齡且積極追求上進的小葉老師成為我們此次的評估對象。她對預設與生成很關注，也能在課堂上體現(xiàn)，而評估小組的成員對她在預設與生成方面的認識與實施程度不了解，想通過評估活動對她在該維度上的表現(xiàn)有一個清晰地認識，同時也讓她自己認識在該維度上的表現(xiàn)。

（二）制定預設與生成的學科實施革新表：

課題組成員在專家的指導下，收集各類教師的典型樣例，尋找到預設與生成的“錯誤運用，機械運用，精致運用”從低到高三個層級典型行為，設置各個層級上的判斷點，完成了預設與生成的學科實施革新表建設。

（三）第一次評估：

2010年9月27日，我們課題組對小葉老師進行了首次課堂觀察，用預設與生成的學科實施革新表的配套量表進行記錄分析。小葉老師執(zhí)教內容為《加減法的估算》，其中新授探索環(huán)節(jié)教師的預設與學生的課堂反應情況如下：

從學生實際的生成情況看，顯然是背離教師的預設的，教師在面對學生的錯誤時，生硬地把學生拉到怎么估上來。

評估小組經(jīng)過分析得出學生生成與預設不符的的原因是小葉老師沒有認識到：

1.學生受前期學習知識的影響：學生在學習這個內容之前一直在學兩位數(shù)加減法的精確計算，并且計算能力經(jīng)過訓練已相當不錯；2.任務的設置有一定的問題：估算是不知道 100元到底夠不夠的，學生很容易想到的方法是進行精確計算。

提出建議：是否改變探索的任務設置

這樣的任務設置首先考慮把學生引導到估算上來；其次在估的過程中學生需要充分說明自己的理由，就使得學生考慮為什么這么估，發(fā)展學生的思維；在不同想法的交流中讓學生達成共識，深入理解該如何進行估算，掌握估算的基本方法，培養(yǎng)學生估算的能力。

當然最終課堂教學怎樣實施還是取決于小葉老師的認識，對該內容的理解把握以及教學的理念。

（四）第二次評估：

2010年9月30日，我們再次對小葉老師進行了評估，小葉老師經(jīng)過自己的思考，在平行班再次執(zhí)教《加減法的估算》，二次上課，小葉老師對于這一環(huán)節(jié)的任務設置以及學生課堂的反應如下：

創(chuàng)設情境，探索估算：文具盒：28元 書包：45元水彩筆：24 元(圖)

從圖中你獲得了哪些數(shù)學信息？

1.不筆算，請幫明明估算一下，這三件物品一共大約多少元？

2.請同學們用自己喜歡的方法進行估算，先獨立思考。

3.再和同桌說一說你是怎么估的。

預設學生的反應為：

28+45+24，把 28看成 30，把 45看成 50，把 24看成20，大約是100。

學生的實際課堂反應為：

1.28估成30，45估成50，24估成20，合起來是110；

2.生改正：合起來是100元。

3.其他同學聽到這個答案時都把舉起的手放下，表示意見相同。

從課堂觀察來看，小葉老師并未完全采用評估組老師的建議，取了折中的方法，尾數(shù)不出現(xiàn)的任務設置沒有，但改變了問題。預設學生的反應與課堂學生的實際反應都比較單一。

（五）訪談：

兩次評估，小葉老師的預設與生成都存在共性問題，即任務設置的可生成性差。首次評估中學生的生成背離教師的任務，是被教師生硬地拉到了預設的內容上來；二次評估時學生的生成少而形式單一，基本談不上生成。是什么原因造成這種情況呢?我們進一步對教師進行了訪談：

“對于上次提出的比較開放的任務為什么不采用呢？”

“主要是學生把2□可能估成20也可能估成30，到底估成幾不知道，這樣會對他的作業(yè)與考試不利?！?/p>

“2□既可以估成20，也可以估成30，正好借助這種情況進行分析說理，學生才會更加明白如何估，什么情況下估成20，什么情況下估成30呀?！?/p>

“我有點擔心……”

“是否擔心放開后調控不好?”

“怕收不回來”

……

（六）分析與反饋：

經(jīng)過小組成員分析，我們給出了小葉老師的評估報告：

如果初看兩次課堂觀察的評估都基本偏向錯誤的層級，而且第二次的課堂教學基本談不上生成，好像更不精彩，但聯(lián)系一個評估的過程看，顯然不像表面所表現(xiàn)出來的那樣簡單。兩次評估還是存在差別，小葉老師是有進步的，表現(xiàn)在：

首先，教師對預設與生成有了自己的思考。第二次課堂教學中教師的預設和學生的生成完全一致。為什么會如此一致呢?學生前期的學習在本節(jié)課中怎么不像上一節(jié)那么表現(xiàn)出來呢？我們隨機抽了一排的8個學生做了訪談，發(fā)現(xiàn)教師課前對估算的知識提早進行了滲透，盡管這種方法不可取，但起碼教師已經(jīng)預設到學生會出現(xiàn)精確計算的情況，為了避免學生的生成與自己的預設不一致，教師采用了課前解決的辦法，這跟預設錯誤有所區(qū)別，教師在認識上有提高。其次，教師設置的任務是具有一定生成性的，之所以生成性差，是教師處理不當，怕放開后收不回來，教師附加了一些指令，但比任務沒有可生成性要強。最關鍵的是，評估對教師內心的促動作用，教師對“預設與生成”進行關注與反思，并且采取一定的行動，在對教師觀念的改變上的作用是巨大的。

在整個評估的過程中小葉教師是積極主動地進行思考的，評估后教師并不是馬上能轉變原有的觀念，這是正?，F(xiàn)象，把別人的觀點進行內化需要一個長期的學習提高的過程，小葉老師呈現(xiàn)出來的是她現(xiàn)有的點滴變化，這也是一種可喜的進步。

三、評估后的反思

（一）本次評估與以往評課的差異

以往我們評價一個教師往往就是看他的課堂教學水平，而且評課的老師依靠自己的教學經(jīng)驗和感覺對該課進行評價，從而得出結論。而用學科實施革新表對教師進行評估是通過一個組的成員合作，采用課堂觀察、文本分析、師生訪談等形式，借助各個敏感維度的判斷點對教師的教學理念，新課程實施能力，實際教學水平等作出了比較全面、客觀的評價。

（二）這樣的評估對評估者與被評估者的意義

通過評估活動，評估組成員與被評估對象都在評估活動中經(jīng)歷學習、思考、交流再思考的一個過程。無論是評估者還是被評估者都對該領域有了更深入的認識。被評估教師對照學科實施革新表在自評過程中不斷剖析自己，結合評估組的意見與建議進一步認清自己的所處的層級，在繼續(xù)教學中根據(jù)評估報告指導自己的實踐，更容易找準自己努力地方向。

（三）評估還存在的缺陷

評估過程我們也在不斷地再次審視自己的實踐過程，覺得本次實踐還有一些不足。該青年教師有順著評估組的思路接受意見傾向，反思不夠深刻，在今后評估前最好能讓被評估者首先對 “預設與生成”的理解、在課堂中怎樣體現(xiàn)該維度作一個簡單的自述。在評估過程中該教師對自己的認識進行對比，對這個維度再認識可能反思更深刻。

[1]夏雪梅.課程標準的實施：我們需要檢測些什么[J].課程·教材·教法，2010，(8).

[2]夏雪梅．基于標準設計教學目標：課程實施程度的視覺．全球教育展望，2010,(4).

[3]張善培．課程實施程度的測量[J]．教育學報，1998，26．

[4]吉納·E·霍爾．實施變革：模式、原則與困境．吳曉玲譯．杭州：浙江教育出版社，2004．12.

*本文是夏雪梅博士主持的2009年全國“十一五”規(guī)劃教育部青年課題“中小學教師課程實施程度的檢測與評估研究”（項目批準號：EFA090385）；2009年上海市教育科學研究市級項目 “中小學教師課程實施程度檢測與干預方案研究”（編號：B09050）項目研究成果之一。

劉真美/湖州市愛山小學教育集團

（責任編輯：劉君玲）