趙 微

(陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

在全球化、國際化的今天，基礎教育中外語教學受到空前重視，英語已經(jīng)成為中小學課程中與語文、數(shù)學具有同等重要地位的核心課程。然而我國外語教學長期以來不盡人意，費時長，效率低、質(zhì)量差，學習外語十幾年還無法交流和應用，已經(jīng)成為我國中小學外語教學的瓶頸，引起受教育者普遍不滿。如何突破我國中小學外語教學的“瓶頸”是目前外語教學改革亟待解決的問題。

一、實驗緣起和意義

20世紀90年代以來，國際外語教學改革出現(xiàn)了新的趨勢：低齡化、與學科相結合、外語教育研究與教育科學研究相結合。特別是出現(xiàn)在北美等國家的“浸入式”外語教學成為學科與外語教學結合的典范，取得了令人注目的教學效果。

“浸入式”教學模式最早源于1965年加拿大的法語浸入式教學。法語“浸入式”教學是指用法語作為語言媒介對以英語為母語的兒童進行教學，兒童主要是通過學科內(nèi)容而不是正規(guī)的語言教學來學習第二語言。該第二語言的教育模式取得巨大成功，引起了世界關注。近十年來，加拿大的法語浸入式教學先后為美國、澳大利亞、新加坡、荷蘭等國家所接受，各種語言的“浸入式”教學在世界范圍內(nèi)廣泛實驗，取得巨大成功。1997年，該項目被引入中國，率先在西安地區(qū)開始了幼兒園和小學階段的試驗，取得令人矚目效果。隨后在我國的北京、廣州、成都、福州、寧波、上海、澳門等城市傳播。目前中國的英語“浸入式”教學實驗與實踐已經(jīng)發(fā)展為英語教學研究“百家爭鳴”論壇上備受關注的教學改革實驗研究。

借鑒“浸入式”教學的經(jīng)驗，以學科為載體的中學外語教學改革，根據(jù)中學教學實際，選取一門學科或者與某門學科相近的科目，用英語教授，以學科內(nèi)容作為載體，融英語學習與學科教學為一體，通過對學科內(nèi)容的學習同時掌握學科知識與該門學科相應的英文。

該研究的意義表現(xiàn)在：第一，促進中學生英語學習應用能力發(fā)展；長期以來，我國基礎教育外語教學把英語僅作為知識學習，過分注重死記硬背，缺乏對英語的應用性教學，導致學生在學習了十幾年英語后，僅能應付英語考試，難以在日常生活與實踐中正確運用英語進行交流和思考。以學科為載體的英語教學，采用第二語言——英語教授學科知識，在學習學科知識的同時，學習英語的表達方式和在學科學習中的應用，例如，如何閱讀英文文獻、正確表達學科知識， 用英語思維和交流等。由于學科知識承載著豐富的信息，使學生在運用英語時有取之不盡的內(nèi)容和話題，并隨著內(nèi)容的深入，英語的難度和深度也得以發(fā)展。第二，發(fā)展中學生的學術性第二語言。眾所周知，語言的學習有三條途徑，自然習得、語言教學和通過學科知識的學習掌握語言。自然習得以獲得日常生活與交流語言為主；語言教學學習的是該門語言的語音、語義、語法和語用規(guī)則，提高該門語言獲得的正確性；而通過學科知識學習到的語言主要以學術性語言為主。我國外語教學只重視語言教學，而忽視語言的自然習得和學術性語言發(fā)展。特別是中學生，學習的科學知識越來越復雜，但是相應的外語教學難以適應其學術性語言發(fā)展的需要，中學階段的外語教學缺乏學術性語言的教學，成為學生掌握外語的空白點。以學科為載體的英語教學，其目的是在英語的應用中自然習得語言，并通過對學科知識的學習，促進學生學術性語言的發(fā)展，彌補外語教學內(nèi)容上的空白，完善中學生的外語語言內(nèi)容結構。第三，促進中學教師英語水平的提高和專業(yè)能力的提升。以學科為載體的英語教學，對外語教師提出了新的挑戰(zhàn)，一方面，教學目標、內(nèi)容和使用的語言遠比傳統(tǒng)英語教學復雜，另一方面，外語教師還要懂得學科知識及教學方法。我國外語教師隊伍中流傳這樣的話，教小學的，變成了小學英語水平，教中學的變成中學英語水平。長此以往以應付考試為目的的英語教學使得教師的教學陷入簡單的重復性勞動，自己的英文水平也不斷下降，失去教學的價值感和成就感。以學科為載體的英語教學，與傳統(tǒng)英語教學有著本質(zhì)上的不同，它不是教英語，而是用英語教，而且學科知識表述需要使用的詞匯遠比傳統(tǒng)英語教學的詞匯豐富得多、復雜得多。這就需要不斷鉆研課程的教學目標、內(nèi)容和教學方法，需要教師不斷學習新的學科知識以及由此帶來的新的語言表達方式，需要不僅跟外語同行交流，還要跟學科教師探討學習。特別是在開展實驗研究中的現(xiàn)場教學研討，為教師專業(yè)化提升提供了極好的平臺。

本實驗研究還是國家985 “教師教育優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺建設項目”項目“教師教育理論創(chuàng)新與研究中心建設”子項目中“中小學教師專業(yè)發(fā)展實驗研究”的部分實驗研究內(nèi)容。其意義在于促進中學英語教學改革、提高學生英語應用水平的同時，促進中學英語教師的專業(yè)成長。

二、實驗理論依據(jù)和目的

本研究的理論依據(jù)主要是“浸入式”教學理論。“浸入式”(Immersion)教學是指用第二語言作為教學語言的外語教學模式。即學習者在正規(guī)教育環(huán)境中的全部或部分時間被“浸泡”在第二語言的環(huán)境中，教育者只用第二語言面對學習者，第二語言不僅是教學的內(nèi)容，也是教學和學習的工具。根據(jù)所“浸入”的時間的長短，浸入式教學可以分為完全浸入式、半浸入式等；根據(jù)“浸入”的早晚，可以分為早期浸入式、中期浸入式、晚期浸入式等；根據(jù)“浸入”的語言的差別，可以分為不同語言形式的浸入式，如法語浸入式、英語浸入式等等。

英語“浸入式”教學主要有以下特征：

第一，雙重目標。中學英語“浸入式”教學的目標具有雙重性，表現(xiàn)在英語即使教學的內(nèi)容，也是教學的工具。一方面通過學科知識的學習發(fā)展學生的學術性第二語言，另一方面，獲得學科知識，促進學生認知發(fā)展。英語“浸入式”教學將學科學習與英語語言學習相結合，在學科內(nèi)容的框架下充分地發(fā)揮英語的工具性功能。讓學生在潛移默化中自然地習得語言知識。在“浸入式”教學中，學生語言知識的獲得是在學科內(nèi)容創(chuàng)造的真實的語言環(huán)境下自然習得的。認知的發(fā)展和知識的獲得成為顯性內(nèi)容，而英語語言的獲得則是隱性內(nèi)容。[1]

第二，突出領域性知識(content knowledge)。領域性知識是該學科內(nèi)的核心概念、技能或經(jīng)驗以及概念、技能或經(jīng)驗之間的聯(lián)系。核心概念是指某一知識領域內(nèi)的關鍵概念、能力或技能，對這一知識領域有整合性和組織性作用，對學生掌握、運用和發(fā)展該領域知識起著至關重要的作用。英語“浸入式”教學的重點在于學生掌握領域性知識，獲得該學科的核心概念、能力和技能。同時由于領域性知識的教學要求會使得領域性知識反復重復呈現(xiàn)，作為承載領域性知識的語言也就會反復重復，被強化的關鍵語言的學習，使得學生潛移默化地掌握語言知識，同時，習得使用該語言的正確情景。

第三，語言的科學化和復雜化。與傳統(tǒng)英語教學相比，“浸入式”教學的內(nèi)容具有科學性、學術性和復雜性特點。受到學科教學內(nèi)容的影響，學生每節(jié)課平均獲得的新的詞匯超過50個，比傳統(tǒng)英語教學多出三到五倍，詞匯的難度和陌生程度遠遠大于普通英語教學的詞匯難度。學生用極其不熟悉的單詞和句型學習學科課程，使得語言的內(nèi)容復雜化；同時學生首先要掌握的是學科知識；學生在“浸入式”課堂上習得語言的主要的途徑首先是“浸泡”在教師的教學語言中，教師需要使用大量的學術性語言及其表達方式，提供了學術化語言，通過科學的語言完善學生的語言結構。

第四，活動化教學。20世紀70年代末，美國南加州大學的克拉申(S.D Krashen)提出一套完整的第二語言習得理論。在其理論框架中，包括五個假說，其中的語言輸入假說指出：從某種意義上說，人類習得語言的最基本的途徑就是對語言輸入的理解，可理解的語言輸入是語言習得的必要條件。[2]“浸入式”教學是通過學科內(nèi)容給學生提供了一個習得語言的媒介，通過這個媒介，教師要保證學生接收到的語言輸入在發(fā)音、結構及表達方式上是正確的、規(guī)范的、可以理解的。在英語“浸入式”這樣一個全英語的教學模式下，學生會由于對語言的不理解而導致對教師所教的學科內(nèi)容的不理解，教師必須通過課堂上各種活動化教學，增強學生對學科知識理解，同時增強教師語言的可理解性。為了達到可理解的教學效果，與傳統(tǒng)的英語課的教學不同的是，在中學英語“浸入式”課堂上，學生有更多的討論和互相溝通的機會，在活動中為學生創(chuàng)造語言應用情景，使學生充分地輸出目標語；這些活動(小組討論、科學試驗、探索性學習、小演講等)也能夠使學生更直觀的去理解學科知識。 同時，“浸入式”課堂上的各類活動，提供給學生交流和輸出語言的機會?！敖胧健苯虒W模式要求第二語言的習得要像兒童母語習得那樣，學習者在有意義的交際中，通過對語言的理解和使用，自然地習得第二語言。[3]

第五，延遲性輸出。在傳統(tǒng)英語教學中，教師要求學生必須當堂學習的單詞、句型、語言等語言知識要即刻輸出，因此，多采用反復操練的方式加強記憶。使得每堂課學習的語言非常有限。英語“浸入式”教學不同于傳統(tǒng)英語教學之處還在于不刻意強調(diào)“即時輸出”。學生在學習中表現(xiàn)出接受性知識和技能性學習先于產(chǎn)出性知識與技能的學習。英語“浸入式”教學強調(diào)語言和知識技能學習的習得過程，因此特別強調(diào)教師大量輸出語言信息，但不要求學生即刻能夠輸入，也不要求輸出的語言量與輸入的語言量等值，學生只要能夠掌握重點學科內(nèi)容與語言內(nèi)容即可，很多內(nèi)容并不要求學生當堂就必須掌握，而是在長期的語言詞匯和語句表達方式積累的基礎上，適時地輸出。所以，學生的語言表現(xiàn)能力往往在開始出現(xiàn)一個“高原期”，而后便表現(xiàn)出突飛猛進的態(tài)勢。

本研究借鑒英語“浸入式”教學的原理與經(jīng)驗，在中學初一、初二和高中一年級部分學科采用英語教授，以學科為載體，在促進學生學科知識獲得的同時，促進英語能力的發(fā)展。在促進學生英語應用能力提高的同時，促進教師英語教學水平和教學能力的提高。

本研究還依據(jù)了第二語言獲得途徑的新的解釋。 該解釋指出，兒童第二語言的獲得主要有三條途徑：自然習得、外語教學和通過學科來學習第二語言。自然習得是兒童獲得日常生活用語的主要途徑，也是早期獲得語言的主要途徑；外語教學是獲得該語言規(guī)范的語音、語法、語義和語用的過程，往往通過正規(guī)的語言教學來實現(xiàn)；而通過學科教學學習第二語言是學術性語言獲得的主要途徑。再從教育語言學的觀點看，把某種語言作為課程的教學用語很重要，因為學科內(nèi)容的學習為學生語言、認知、智力的發(fā)展提供了豐富的內(nèi)涵，并對人的知識系統(tǒng)產(chǎn)生了深刻的影響。由于語言和思維是相聯(lián)系的，如果在學習、思維、解決問題、日常交流上積極使用某種語言，那么該語言將會在自然而然、無意識的狀態(tài)下得到熟練地掌握。[4]

主體間指導學習教育理論為中學英語教師的專業(yè)成長和學生的主動學習提供了理論依據(jù)。以學科為載體的英語教學必須發(fā)揮師生主動性、自主性等主體性，提高師生主動性、自主性和創(chuàng)造性等主體性。

實驗目的。本實驗研究的目的有二：第一，促進中學生英語應用能力的發(fā)展，發(fā)展起學術性語言，完善中學生英語語言結構，切實全面提高中學生英語水平；第二，促進教師英語水平和英語教學能力的發(fā)展。

三、實驗主要內(nèi)容、思路與過程

(一)教學內(nèi)容

以學科為載體的中學英語教學實驗選取西安的8所中學開展實驗研究，在七年級和八年級和高中一年級兩進行。學生每周有7-8節(jié)課(每節(jié)課45分鐘)的時間學習，其中2-3節(jié)為學科課程，5-4節(jié)為英語課程。學科課程英語教學和傳統(tǒng)英語課的時間占到學生在校學習時間的三分之一。 學科課程主要以“科學與生活”及“社會” 為主，在這些學科中穿插數(shù)學、物理、化學、生物、歷史、地理和地方文化等學科知識。首選這些科目的原因是因為這些科目具有較強的國際共通性，其專業(yè)術語以及詞義等都相對比較固定，在語言的理解和詮釋方面也比較統(tǒng)一。[4]如師大附中實驗課程為科學課，采用外語教學與研究社出版社出版的《中學生活與科學》?！吨袑W生活與科學》是以科學主題為教學單元，如“Energy”，“Water”，“Matter”等主題。在語言上包括了生活語言與學術語言兩類，這樣的內(nèi)容可以更好的完善學生的語言結構。 愛知中學開設的課程為《社會》。該校根據(jù)學生的特點結合校本課程開發(fā)，自編了《社會》教材，內(nèi)容涵蓋了中國傳統(tǒng)文化、歷史、發(fā)明，地理 生物等內(nèi)容。西安交通大學附屬中學開設了文化課。自編了《社會與文化》教材，主要內(nèi)容為傳統(tǒng)文化和世界文明，介紹國內(nèi)外的節(jié)假日文化和社會文明。

(二)實驗思路

本研究采取組間和組內(nèi)橫向和縱向實驗設計，在實驗開始前對實驗班和對照班學生進行前測，分別在實驗后的第一和第二年末進行后測，之后比較實驗結果。實驗評估包括兩個方面：對英語水平的評估和對其他主要學科成績的評估。對英語水平的評估采用全國英語等級考試PETS(Public English Test System，簡稱PETS)的樣題作為評估學生英語水平的方法，PATS是教育部考試中心設計并負責的全國性英語水平考試體系。具有權威性和公平性。測試采用PETS一級試題。PETS一級是五個級別中的初始級，其標準略高于我國初中畢業(yè)生的英語水平。通過該級考試的考生，其英語基本符合諸如出租車司機、賓館行李員、門衛(wèi)、交通警等工作，以及同層次其他工作在對外交往中的基本需要。

表1 評估內(nèi)容

*問題不在錄音中播放，僅在試卷上印出

該級考生應能適當運用基礎的語法知識，并掌握1 000左右的詞匯以及相關詞組。在語言運用方面，應能在背景清晰的情況下，可以用英語與外國人交談，表達問候、感謝以及交換特定信息，諸如：價格、日期、指路等，能夠聽懂熟悉的日常生活中發(fā)音清楚、語速較慢的簡短話語，讀懂簡單的通知、便條、留言時間表以及簡短故事，并能夠寫出簡短的便條轉達具體信息。

英語口語的測試有專門人員單獨進行，內(nèi)容主要包括：語法詞匯、語音語調(diào)、交際互動三方面內(nèi)容。筆試部分采用團體測試，口試部分為個別測驗。

對其他主要學科成績的評估主要以實驗班和對照班的學科期中、期末考試成績?yōu)橐罁?jù)。收集實驗期間實驗班和對照班每次其中和期末的考試成績，對其平均值進行檢驗分析。實驗數(shù)據(jù)的處理主要采取“T檢驗”和“F檢驗”。

(三)研究過程

實驗研究的具體過程有現(xiàn)場教學研究、小組指導、研討會研究等。其中以現(xiàn)場教學研討為主。課題組每兩周組織開展一次現(xiàn)場教學研究，由實驗單位提供兩節(jié)課程，所有實驗教師參加現(xiàn)場教學觀摩。在現(xiàn)場觀摩教學之后，開展教學研討與反思，然后由專家點評與指導。先由主講教師進行該課程設計的介紹，然后由主講教師進行教學過程與效果的反思，再由參與課題研究的實驗教師對該門課程教學進行點評與教學反思，最后由專家點評與指導。專家點評和指導包括了對課程設計到教學各個環(huán)節(jié)以及教學過程中的問題逐個分析，同時還包括了對英語語言準確性和規(guī)范性的指導。小組指導學習有針對性地進行個別化教學指導，例如教案設計指導、PPT制作指導、教學語言指導、教學內(nèi)容編排指導等。對教學過程中實驗教師出現(xiàn)的個別但典型問題進行針對性的輔導。研討會一般針對教學過程中的共同問題不定期開展，例如，在實驗前關于英語“浸入式”教學理論和教學原則的研討、實驗過程中對教材內(nèi)容和教材開發(fā)的研討、實驗中關于如何語平衡語言學習與內(nèi)容學習雙重目標的研討等，及時解決教學實驗中存在的共性問題。

四、實驗階段和進展與預期成果

本實驗研究分為四個階段：

(一)理論學習、研討與實驗前培訓階段。本研究開始之前需要對英語“浸入式”教學理論、內(nèi)容為載體的、學科為載體等與本實驗相關的理論進行系統(tǒng)的學習與研究，掌握英語“浸入式”教學的理念、特征、原則與教學方法，分析、探討以學科為載體的中學英語教學的核心觀念，深入比較其與傳統(tǒng)英語教學的異同，使實驗教師改變傳統(tǒng)外語教學的觀念，確立新的英語教學的思想。并通過系統(tǒng)的培訓掌握以學科為載體的英語教學的策略與方法。

(二)確定教學內(nèi)容與各個實驗學校的實驗方案。根據(jù)各個實驗學校的教師隊伍現(xiàn)狀和學科現(xiàn)狀及學生特點，確立該學校的實驗方案，包括實驗組與對照組的選取、實驗科目、課程的時間安排、參與的實驗教師的個人資料、成長記錄、備課上課要求、實驗的前側與后側內(nèi)容、時間安排等。每個實驗學校按照課題組的統(tǒng)一部署在統(tǒng)一的框架下設計好各自的實驗方案。

(三)實驗實施階段。每學期開學初進行實驗組與對照組基線水平的評估；制定現(xiàn)場研究與小組指導計劃，將實驗學校統(tǒng)一安排，每隔一周開展現(xiàn)場教學研究，每隔一周進行小組指導。期間不定期開展專題研討會。每次現(xiàn)場研究后，形成研究紀要，返回給各個實驗學校及實驗教師。各個實驗學校成立自己的課題組，每周研討本校的教學情況，形成本校研討紀要。教師填寫成長記錄手冊。一年后進行階段性評估，二年后進行總結性評估。

(四)實驗的評估與預期成果。實驗為每兩年一個周期，在第一年和第二年分別選擇不同的學科課程進行實驗。并在第一年末進行階段性評估，在第二年末進行總結性評估。

(五)實驗的預期成果。實驗研究的預期成果有三個方面，第一，也是最重要的成果是提高學生和教師英語應用能力，第二個是完善、推廣英語侵入式教學理論和教學方式、模式，第三是以學科為載體的中學英語教學改革實驗研究報告、實驗研究論文集、優(yōu)秀教案設計、優(yōu)秀教學課件、優(yōu)秀教師成長紀實等。

(六)成果推廣階段。在實驗獲得成功經(jīng)驗的基礎上，有選擇地擴大實驗范圍，吸納更多的學校參與，讓更多的教師與學生受惠。

[參考文獻]

[1] 強海燕,趙琳. 加拿大第二語言“浸入式”教學及其在我國的借鑒[J].比較教育研究,2000(4)：38-41.

[2] 柴秀云. 第二語言習得理論及其對中國雙語教學的啟示[J].文教資料,2005(30)：188-189.

[3] 趙琳,裴淼,劉華，等. 中國兒童第二語言學習的新課程模式[J].陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2006(4)：117-122.

[4] 李陽琇. 新加坡、歐美的雙語(多語)教育——比較與語言學透析[J].比較教育研究,2003(6):54-58.