閱讀教學(xué)除了要創(chuàng)設(shè)開放、多元、立體的對話環(huán)境，也需要營造一種“靜”的教學(xué)氛圍，從而更好地引領(lǐng)學(xué)生走向文本對話中的深度建構(gòu)。這種深度不是過度拓展和拔高要求，而是從過于追求情感渲染提升到重視深化理性演繹的價值取向，梯層根植學(xué)生的言語，進一步培養(yǎng)學(xué)生的閱讀分析和表達能力，從而遠離開放性閱讀教學(xué)的浮躁和淺薄，真正體現(xiàn)語文味，改進并提升常態(tài)課閱讀教學(xué)的實效性。
　　
　　一、橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同——于解讀誤區(qū)中適時點撥
　　
　　《語文課程標準》指出：“語文課程中豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文教材的反應(yīng)也往往是多元的?！币粫r間，教師在教學(xué)中特別尊重學(xué)生的獨特體驗，個性化閱讀教學(xué)成為一種時尚。請看一位教師執(zhí)教《中彩那天》教學(xué)片段：
　　師：孩子們，顯而易見，“我”的意見是留下車，因為庫伯是個有錢人，而“我們”家很窮。父親當(dāng)然明白“我”的心思，再加上這是一輛他夢寐以求的奔馳車。“我”激動的話語強烈地撞擊著父親那本想留下車的欲望。孩子們，如果你是文中這位貧窮的父親，面對眼前的這一中彩事件，你會怎么想怎么做?
　　(一石激起干層浪，課堂上立即小手如林)
　　生我覺得還是要把真實情況告訴庫伯，把奔馳車還給他，因為這張中獎的彩票本來就是他的。
　　師：你的想法真好
　　生：這是一輛國際名車呀!我覺得舍不得，可以把它留下來。
　　師：你的想法也很有道理!名車大家都愛，可留下來會心里不安的呀!
　　生：我倒覺得可以想個兩全其美的辦法。先含糊地跟庫伯說之前“我們”買的兩張彩票中有一張中了獎，可搞不清是哪一張了。現(xiàn)在“我們”中了大獎，你覺得該怎么辦?你那么有錢，是不是把車讓給“我”呀?因為這彩票畢竟是“我”買的。這樣一來，庫伯肯定也沒轍了。
　　(絕大部分孩子紛紛點頭，贊同這一折中的利己想法)
　　師(已意識到此時的課堂教學(xué)正開始脫離自己的預(yù)設(shè))：孩子們，你們都贊同這種方法呀?可老師跟文中的父親一樣，還是選擇把事實說出來，把車還給庫伯。
　　生：老師，這樣做太傻了。
　　師(顯得有點急了)：咱們暫且不討論這個，先來看看文中的父親打電話給庫伯讓人把車開走后的心情是如何的，請大家一起朗讀課文第9自然段。
　　生(小聲嘀咕著)：文中的父親真笨!……
　　(這一段個性解讀交流，由于教師的評價導(dǎo)引出現(xiàn)過失，導(dǎo)致學(xué)生與文本的對話理解產(chǎn)生了矛盾，致使課的結(jié)尾部分中即使教師多么想牽引孩子們深入到“誠信”的可貴層面上，孩子們的心中還是留有之前自私的狹窄心理。此時再想讓他們來體會“為什么說這個時候是我家最富有的時刻”，顯得有點敷衍了事。這樣的對話閱讀教學(xué)，嚴重偏離了文本所要揭示的內(nèi)涵，教學(xué)效果令人尷尬。)
　　聽完這節(jié)課，我不由得陷入沉思，新課改理念下的多元解讀教學(xué)，如果稍一把握不慎，就容易“悟”入歧途，偏離文本價值的教育功能。因而，我認為在張揚學(xué)生個性的同時千萬不要忘了文本的價值取向，應(yīng)時刻對課堂的即時生成作出判斷，并機智地加以引導(dǎo)與點撥，力求在多元解讀的基礎(chǔ)上探尋文本深度體驗的精髓。
　　所謂多元解讀，是指不同的閱讀個體在自身特有性格、閱歷、體驗、情感和領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上對同一文本進行不同的解讀，進而產(chǎn)生不同的帶有個性生命意識的文本意義，產(chǎn)生文本解讀的層次或主題差異?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”。當(dāng)學(xué)生有了多元解讀后，我們也要考慮這些從不同角度產(chǎn)生的見解是否合情，決不能舍棄其本真而求其次，甚至出現(xiàn)與文本主旨背道而馳的理解。
　　基于此，上面的課例中，當(dāng)?shù)诙粚W(xué)生發(fā)表了“因為這是一輛國際名車，實在舍不得，可以把它留下來”的自私看法后，作為教師，不應(yīng)一概俱收、不辨真?zhèn)蔚刂苯蛹右钥隙?，可以稍作點撥：
　　“留下來行得通嗎?明知道是庫伯中的彩，卻不告訴他，自己良心上會過得去嗎?全家人會不會因此而背上道德的自我譴責(zé)呢?”
　　這樣一追問，孩子們就會自然而然地往“道德與誠信”方面去深入理解。童慶炳教授在《文學(xué)理論教程》中指出：“閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有局限的，有范圍的，存在著社會的共通性?！睘榇?，教師面對個性學(xué)生多元化的解讀，有時看似“遠近高低各不同”，但也要從文本出發(fā)，對文本的價值取向和內(nèi)涵有一個準確的把握和界定。
　　
　　二、思維與文字共潤，教學(xué)相長天一色——于沉潛文本中靈動激活
　　
　　小學(xué)語文教材中的文本大多是經(jīng)過精挑細選的經(jīng)典美文或優(yōu)秀作品，我們的閱讀教學(xué)不能只是走馬觀花，蜻蜓點水，應(yīng)沉浸其中，建構(gòu)思維的深度。
　　
　　(一)靜思文本內(nèi)涵：此時無聲勝有聲
　　閱讀課堂不光要有感性的熱鬧場面，還要有理性的潛心深思。通過適時的靜默，學(xué)生對文本的理解可以由膚淺變?yōu)樯钊?。教師要預(yù)設(shè)好一些可供學(xué)生認真思考的教學(xué)環(huán)節(jié)，精心設(shè)計有一定難度的閱讀問題，讓學(xué)生激疑后展開自由思考的學(xué)習(xí)活動，教師還要恰當(dāng)?shù)乜刂坪盟伎嫉臅r間。如果所提的文本內(nèi)涵過于精深，教師也可預(yù)設(shè)幾個有梯度的思考問題，充分激發(fā)學(xué)生的積極思維興趣。此時無聲勝有聲，通過暫短的靜思默想，定會生成五彩斑斕的課堂。如教學(xué)《尊嚴》一課時，鎮(zhèn)長杰克遜大叔的一句話“別看他現(xiàn)在什么都沒有，可他百分之百是個富翁，因為他有尊嚴”是課文的中心所在，也是文本的教學(xué)重點和難點。教師可設(shè)計幾個問題，如“什么都沒有”指的是什么?“富翁”指的是什么?在“富翁”前面加上“百分之百”說明了什么?這兒的尊嚴又指的是什么?通過這幾個分解問題的深思，學(xué)生對文本內(nèi)涵定會有深入的感悟。
　　
　　(二)沉浸文字背后：大珠小珠落玉盤
　　語文課堂如果缺乏咬文嚼字，文本中的關(guān)鍵詞句就會因缺乏開采與挖掘而顯得膚淺，很容易會偏重于，人文性的教學(xué)，使語文味被沖淡與稀釋。比如《中彩那天》的教學(xué)，我覺得可以緊抓文本中的關(guān)鍵詞句，如從“可以看出，那K字用橡皮擦過，留有淡淡的痕跡”一句中能體會到什么?讓學(xué)生換位思考：“如果你是這位父親，你在擦掉‘K’字時，心里會想些什么?能對大家說說嗎?”用質(zhì)疑的方式來引發(fā)學(xué)生進行換位后的潛心思考，這樣在體驗揣摩之中言語訓(xùn)練也就此產(chǎn)生。另外還可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼“一個人只要活得誠實，有信用，就等于有了一大筆財富”這句話，先從“誠實、有信用”中歸納出“誠信”一詞，然后再琢磨“為什么有了誠信，就等于有了一大筆財富”，讓學(xué)生討論這句話中“財富”的真正含義，從而明白父親后來為什么作出這種選擇的原因。通過對語言文字的品讀和揣摩，引領(lǐng)學(xué)生深入文字的感性世界，零距離地解讀文本，讀出厚度，讀出深度，這樣的開放性對話閱讀教學(xué)中的言語訓(xùn)練無疑是豐厚扎實的。
　　
　　(三)質(zhì)疑文本呈現(xiàn)：柳暗花明又一村
　　有時，課堂的精彩生成源于質(zhì)疑。當(dāng)預(yù)設(shè)的教學(xué)同課堂的真實情境之間存在著某種偏離時，教師要敏感地捕捉住其中有價值的教學(xué)元素，推波助瀾，靈動地將學(xué)生的智慧催放，敞亮學(xué)生的視界。如在教學(xué)《自然之道》一課時，一生質(zhì)疑：“既然向?qū)г缰肋@是自然之道，那為什么還是聽從同伴們的建議去救那只小龜，導(dǎo)致后來的慘劇發(fā)生?”這一問激起了學(xué)生再次探究文本的熱情，我趁機讓他們開展小組研討。最后，在激烈的爭辯之中，大家更進一步地理解了向?qū)У摹皹O不情愿”和后悔之情。一句精妙的追問令學(xué)生的思考走向更深入。
　　
　　三、恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前——于留白拓展中入境漫溯
　　
　　教材中有不少文本講究“留白”藝術(shù)，在字里行間留下了各種空白，留給讀者更為深刻、廣闊的思維想象空間。這些空白處正是文本的精妙之處，是練筆的最佳契機。教師要引領(lǐng)學(xué)生潛心會文，在想象性鏈接和創(chuàng)造性填充中進行思維深度和寬度的拓展。通過探究性研讀、創(chuàng)造性解讀，用敏銳的語感填補語言的“弦外之意”和“意猶未盡”，從而讓文本豐滿起來，甚至能有超越文本的理解。
　　
　　(一)情境填充
　　指對文本中濃縮或留白的故事情境加以想象再現(xiàn)，如教學(xué)《去年的樹》一文，讓學(xué)生對文中鳥兒兩次“看”的內(nèi)涵加以揣摩，學(xué)完之后，再布置學(xué)生進行《鳥兒，我想對你說》的拓展練筆。又如《西門豹》一文中也可補充西門豹懲治巫婆的具體情景，讓學(xué)生緊緊圍繞文本中心進行馳騁想象。
　　
　　(二)激情表達
　　指教師要善于捕捉文章的動情點，撥動學(xué)生的心靈之弦，引燃學(xué)生內(nèi)心的情感。如教學(xué)《跨越海峽的生命橋》一文，可引導(dǎo)學(xué)生體會，面對大地震后的余震影響，李博士和臺灣青年不顧個人安危，仍然“沉著”和“靜靜地”繼續(xù)著骨髓移植手術(shù)，此時此刻，你的心中一定涌動著一種情感，能不能用語言表達出來呢?這樣一來，學(xué)生就會由“表”及“里”地對文本中心產(chǎn)生巨大的情感磁場。
　　
　　(三)單薄增厚
　　有時，我們可利用文本中的幾個關(guān)鍵詞語加以拓展，使略顯單薄的內(nèi)容變得生動具體，富有生命力。如《女媧補天》中女媧找五彩石的過程，教材只是極為籠統(tǒng)地寫“忙了幾天幾夜”，教師可找到這個切入口，讓學(xué)生把女媧怎么找的過程加以想象描繪，文本的語言便會顯得飽滿而又豐潤。
　　
　　(四)后續(xù)編寫
　　有些文本的情節(jié)好比一套連環(huán)畫，往往在一兩句意味深長的話語中發(fā)人深思，激發(fā)言語創(chuàng)作靈感。如可以根據(jù)《小木偶的故事》中的結(jié)尾——“不過，要是只會笑，那可是遠遠不夠的”來啟發(fā)孩子們推測，后來在小木偶身上又會發(fā)生什么事情?在發(fā)散想象思維的同時訓(xùn)練言語。
　　新課程呼喚充滿生命活力的課堂，讓開放理念下的深度建構(gòu)和言語根植成為語文常態(tài)課堂教學(xué)的靈動追尋，這樣，我們才可能引領(lǐng)孩子走進豐贍的文本，開掘出兒童豐富的閱讀力，體驗到深度思維的愉