摘 要： 高等職業(yè)技術(shù)教育與普通高等教育在培養(yǎng)目標(biāo)、類型、專業(yè)與課程、培養(yǎng)方式、辦學(xué)體制和師資等方面存在著較大的區(qū)別，普通高等學(xué)校應(yīng)遵循高等職業(yè)技術(shù)教育規(guī)律，辦出具有自身特色的高等職業(yè)技術(shù)教育。
　　關(guān)鍵詞： 高等職業(yè)技術(shù)教育 普通高等教育 區(qū)別
　　
　　隨著高等教育宏觀管理體制改革的不斷深入，我國高等教育體系結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大變化，高等教育與市場經(jīng)濟體制，政府職能轉(zhuǎn)換，以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的適應(yīng)性得到明顯增強，突出的變化是一大批地方普通高等學(xué)校徹底打破傳統(tǒng)的教育類型界限，面向市場大力舉辦滿足崗位或職業(yè)技術(shù)人才需要的高等職業(yè)技術(shù)教育。然而，地方普通高等學(xué)校在舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的過程中由于忽略高等職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)在屬性，在培養(yǎng)目標(biāo)、類型、專業(yè)與課程、培養(yǎng)方式、辦學(xué)體制和師資等方面趨同于普通高等教育，往往難以實現(xiàn)由高等職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)在屬性所決定的辦學(xué)要求。盡管高等職業(yè)技術(shù)教育與普通高等教育同屬高等教育，但由于兩者內(nèi)在屬性不同，在諸多要素上有著很大的區(qū)別，本文旨在揭示這些區(qū)別。
　　一、內(nèi)涵、類型的區(qū)別
　　普通高等教育的內(nèi)涵屬學(xué)科本位教育，是教學(xué)型、研究型或教學(xué)研究型的大學(xué)層次的教育類型，畢業(yè)生就業(yè)面寬、發(fā)展后勁大，因而，普通高等教育在于它的學(xué)術(shù)性、工程性、學(xué)科性、理論性。高等職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)涵屬職業(yè)本位教育，是技術(shù)技能教學(xué)型的大學(xué)層次的教育類型，畢業(yè)生就業(yè)面窄，通過執(zhí)（職）業(yè)資格考核與繼續(xù)教育來彌補發(fā)展后勁的欠缺性，因而，高等職業(yè)技術(shù)教育在于它的技術(shù)性、技能性、職業(yè)性、實踐性。
　　二、培養(yǎng)目標(biāo)、模式的區(qū)別
　　普通高等教育以研究型、探索型、設(shè)計型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，是國家科技發(fā)明、創(chuàng)新型人才的搖籃，是科學(xué)理論的發(fā)祥地和科學(xué)技術(shù)的策源地，其畢業(yè)生就業(yè)大部分需要適應(yīng)期。高等職業(yè)技術(shù)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用性專門人才即具有大學(xué)文化層次的技藝型、操作型人才為目標(biāo)，是培養(yǎng)應(yīng)用成熟理論和進行技術(shù)操作的高級技術(shù)和管理人員的沃土，其畢業(yè)生能直接上崗。
　　普通高等教育人才培養(yǎng)的模式是“知識、能力、素質(zhì)三位一體”。高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的模式則是“以技術(shù)應(yīng)用能力和職業(yè)素質(zhì)為主線，以就業(yè)為導(dǎo)向，理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重，理論教學(xué)、實踐教學(xué)、職業(yè)資格培訓(xùn)三位一體”。
　　三、專業(yè)、課程設(shè)置的區(qū)別
　　普通高等教育以某一學(xué)科或交叉學(xué)科為專業(yè)設(shè)置依據(jù)并按學(xué)科層次設(shè)置專業(yè)，其課程根據(jù)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯展開，并以此確定與之相對應(yīng)的課程體系，基礎(chǔ)寬厚、知識面廣。這種以學(xué)科為主線形成的課程體系，注重的是學(xué)科系統(tǒng)性和完整性，一般將課程劃分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。它的專業(yè)教學(xué)是一種縱向為主的框架式課程體系，其核心要素是以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的完整性、系統(tǒng)性和理論性為依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生具有深厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)、寬廣的專業(yè)知識面、較強的科學(xué)創(chuàng)造潛力為目標(biāo)。當(dāng)然，在某些應(yīng)用專業(yè)領(lǐng)域，也注重實踐課程的安排，但它的實踐課程是以理論課程為基礎(chǔ)，是為理論課程服務(wù)的，并沒有自身獨立的課程體系。
　　高等職業(yè)技術(shù)教育按職業(yè)崗位設(shè)置專業(yè)，可針對某一職業(yè)崗位（群），某一技術(shù)領(lǐng)域，以及幾個技術(shù)領(lǐng)域的綜合與交叉來設(shè)置專業(yè)，因而其專業(yè)方向具有較強的職業(yè)“定向性”和“針對性”。但是，社會職業(yè)崗位是極其繁多的，其本身也是一個動態(tài)的大系統(tǒng)。高等職業(yè)教育要為每一職業(yè)崗位分別設(shè)置專業(yè)是完全不可能，也是沒有必要的。因此，高等職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)設(shè)置極為靈活，專業(yè)口徑也是寬窄并舉的。一般而言，高職的專業(yè)設(shè)置有三個依據(jù)：職業(yè)崗位、職業(yè)群和技術(shù)領(lǐng)域。對于那些社會覆蓋面較廣的職業(yè)，如會計、律師等，專業(yè)口徑可窄一些，單獨設(shè)置專業(yè)；對于那些社會覆蓋面不廣的職業(yè)，則以幾個相近的職業(yè)組成的職業(yè)群集作為專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)。如輕工產(chǎn)品制造專業(yè)就包括自行車、縫紉機、照相機、鐘表等職業(yè)領(lǐng)域。面對某些職業(yè)（群）的知識和能力結(jié)構(gòu)具有一定相似性的特點，可借鑒成組技術(shù)原理，以某一類技術(shù)作為設(shè)置專業(yè)的基礎(chǔ)，此類專業(yè)口徑相對較寬，教學(xué)穩(wěn)定性亦相對較高一些。其課程則以崗位、職業(yè)所需的能力或能力要素為核心展開，并以此確定與之相對應(yīng)的課程體系，淡化或打破了學(xué)科界限，不再單純強調(diào)專業(yè)知識或?qū)I(yè)理論的系統(tǒng)性、完整性，而是強調(diào)知識的針對性及實用性，崗位或職業(yè)技術(shù)需要往往是跨學(xué)科或邊緣學(xué)科的知識和能力。這種采用整合的能力觀，通過對職業(yè)（群）進行分析、觀察提供的背景和素材，確定知識和能力結(jié)構(gòu)來設(shè)計、開發(fā)課程，強調(diào)職業(yè)能力的完整性和復(fù)合性。高等職業(yè)技術(shù)教育的理論課程一般包括基礎(chǔ)理論、專業(yè)理論和專業(yè)技術(shù)幾部分。但其專業(yè)教學(xué)是一種橫向為主的模塊式課程體系，其核心是以職業(yè)崗位技能的專項性和操作性為依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生扎實的職業(yè)技能、專深的職業(yè)崗位技術(shù)理論知識、較強的技術(shù)再現(xiàn)能力為目標(biāo)。因此，高等職業(yè)技術(shù)教育中理論與實踐是并重的，理論主要是為培養(yǎng)綜合和專項的職業(yè)技能服務(wù)的，實踐課程自成相對獨立的體系，其教學(xué)課時一般要占總教學(xué)課時的40%左右。
　　四、教學(xué)形式的區(qū)別
　　普通高等教育以理論教學(xué)、課堂教學(xué)為主，突出理論知識的傳授，雖然也有實驗、實習(xí)等實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，但其目的是為了使學(xué)生深入掌握理論知識。高等職業(yè)技術(shù)教育則是理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重，更加突出實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，建立了校內(nèi)外實驗實訓(xùn)基地，建立了與主體專業(yè)相結(jié)合的工作室、生產(chǎn)工場等校辦產(chǎn)業(yè)，讓學(xué)生有更多的機會與職業(yè)崗位接觸，直接培養(yǎng)崗位工作能力。
　　五、辦學(xué)體制的區(qū)別
　　普通高等教育辦學(xué)主體相對單一、自成體系，具有一定的穩(wěn)定性和閉鎖性，與社會銜接較少，突出發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢和人才優(yōu)勢，開展校際聯(lián)合科研攻關(guān)，強調(diào)理論的深入與升華。高等職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)具有更大的開放性，直接與社會銜接，辦學(xué)體制靈活多樣，辦學(xué)主體復(fù)雜，社會、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校多方聯(lián)動共同培養(yǎng)人才。因此，校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合、工學(xué)結(jié)合是高等職業(yè)技術(shù)教育的關(guān)鍵詞，高職科研既有教育科研，又有應(yīng)用技術(shù)的開發(fā)研究，校企教師和專業(yè)技術(shù)人員互兼互聘成為人才交流的一大特色，雙證（多證）書制度是高職畢業(yè)生就業(yè)競爭的亮點。
　　六、師資隊伍的區(qū)別
　　普通高等教育對教師的學(xué)歷、職稱和科研成果要求高，大部分教師屬于研究型、專家型教師，專家、教授和名師都擁有高質(zhì)量的教學(xué)、科研成果，享譽學(xué)科領(lǐng)域，頂尖教授還進入國家科學(xué)院等最高學(xué)術(shù)殿堂，屬于“雙高型”師資隊伍。
　　高等職業(yè)技術(shù)教育強調(diào)教師專、兼結(jié)合，理論教學(xué)與實踐經(jīng)驗兼?zhèn)洌乙M具有專長的高級工、技師來充當(dāng)技能訓(xùn)練的教師，專業(yè)教師一般就是技術(shù)能手和項目負責(zé)人，屬于“雙高型”師資隊伍。這支隊伍從外延上看是“雙證”的結(jié)合，即一個專業(yè)教師既有教師專業(yè)資格證書，又有教師以外的職業(yè)資格證書（如高級程序員、會計師、律師等）；從內(nèi)涵上看是這類教師所具有的職業(yè)素質(zhì)較為綜合全面，即一個專業(yè)教師既有教師的職業(yè)素質(zhì)，又具有其他行業(yè)的職業(yè)素質(zhì)?！半p師型”的職業(yè)教育師資隊伍應(yīng)有兩層含義：一是在專任教師中要有一部分教師既能教授理論，又能傳授生產(chǎn)實踐技能，具備“雙師”素質(zhì)；二是在這支隊伍當(dāng)中，應(yīng)該有一批從企事業(yè)單位聘請來的工程技術(shù)人員和“能工巧匠”，由他們指導(dǎo)學(xué)生進行實際操作訓(xùn)練。
　　
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