采取互文性解讀方式構(gòu)建的閱讀教學(xué)，即互文性閱讀教學(xué)。具體來說，就是語(yǔ)文教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時(shí)或共時(shí)的文本(下文簡(jiǎn)稱引入文本)，與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文(下文簡(jiǎn)稱目標(biāo)文本)共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對(duì)話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。互文性閱讀教學(xué)，具有深度性、多元性、愉悅性的特點(diǎn)。但教師引導(dǎo)學(xué)生解讀互文本，一定要適可而止，防止出現(xiàn)過度詮釋、多元無(wú)邊、樂而忘思的現(xiàn)象。否則，互文性閱讀教學(xué)必因脫離目標(biāo)文本而成為低效甚至無(wú)效的教學(xué)。
　　
　　一、防止過度詮釋
　　
　　近年來，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在大量的過度詮釋現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為對(duì)文本的意義詮釋過度。有的教師借課程改革的名義，打著素質(zhì)教育的旗號(hào)，運(yùn)用多媒體的手段，在課堂教學(xué)中引入了眾多自認(rèn)為必要的信息(即互文本)。在引導(dǎo)學(xué)生解讀這些互文本時(shí)，教師把文本的意義不斷予以深化、擴(kuò)大化，甚至背離了作者的原意。更有甚者，教師將自己的解讀強(qiáng)加給學(xué)生，灌輸著所謂的本義與引伸義、表層意義與深層意義、歷史意義與現(xiàn)實(shí)意義等等。過度詮釋的結(jié)果是，學(xué)生的書的確越讀越厚，但他們也有可能因理解困惑而越來越倦怠。
　　例如，郭初陽(yáng)老師頗有代表性的一個(gè)教學(xué)案例——《愚公移山》，王榮生教授曾經(jīng)委婉地指出，這一課例“從閱讀方式來看。有點(diǎn)像‘過度理解’?！眹}里的“過度理解”，即過度詮釋。郭老師在教學(xué)中構(gòu)建了許多互文本，因此，整堂課容量極大。郭老師旨在借這些精心準(zhǔn)備的材料(即互文本)來和課文(即目標(biāo)文本)形成互補(bǔ)或?qū)φ贞P(guān)系，讓學(xué)生了解民族的朗健精神，懂得真理的相對(duì)性，探究愚公移山故事的文化內(nèi)涵。這些教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，遠(yuǎn)高于語(yǔ)文教學(xué)參考書的要求，也大大超出一般語(yǔ)文教師的能力?？梢?，郭老師對(duì)文本的挖掘不可謂不深，對(duì)學(xué)生的要求不可謂不高。但實(shí)際效果卻并不理想。用王榮生教授的話說：“教師按自己的解讀思路闡釋文本的意圖非常明顯，但似乎在學(xué)生身上沒有顯效；教師在這節(jié)課設(shè)計(jì)最巧、用力最猛的地方，即由一系列‘假如’牽引的討論，也許對(duì)學(xué)生的閱讀行為并未產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。”⑦互文本引入太多，轉(zhuǎn)換過快，解讀過深，反而讓學(xué)生迷失了方向，不得要領(lǐng)。教師不僅要關(guān)注學(xué)生當(dāng)堂學(xué)習(xí)的感受，還要關(guān)注若干天之后，這堂課留給他們的長(zhǎng)久體驗(yàn)。筆者覺得，這堂《愚公移山》能常駐學(xué)生心間的東西可能不會(huì)很多。這種貌似博大精深實(shí)則收效不高的閱讀教學(xué)，正是由于對(duì)互文本的過度詮釋所致。因此，初中語(yǔ)文課堂若要構(gòu)建有效的互文性閱讀教學(xué)，就必須注意適度解讀互文本，防止過度詮釋。
　　盡管對(duì)互文本的詮釋，因教學(xué)內(nèi)容和對(duì)象的不同會(huì)有所變化，但我們還是應(yīng)該樹立相對(duì)確定、約定俗成、共同遵守的尺度標(biāo)準(zhǔn)，以防止過度詮釋現(xiàn)象的發(fā)生。教學(xué)過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地解讀互文本，啟發(fā)學(xué)生思考文本之間的聯(lián)系，挖掘目標(biāo)文本隱秘的含義并對(duì)其進(jìn)行適度的詮釋。筆者認(rèn)為，適度詮釋互文本，要遵循兩個(gè)原則：其一，對(duì)互文本的詮釋(解讀)要符合特定時(shí)代背景和辯證唯物史觀，要合乎情理卻又富有創(chuàng)意。其二，對(duì)互文本的詮釋要有一定的代表性，在一定的歷史階段為多數(shù)人所認(rèn)同、接受。只有這樣，互文本的解讀才能更合理，更準(zhǔn)確，互文性閱讀教學(xué)才能更有效，更完善。
　　
　　二、防止多元無(wú)邊
　　
　　近年來，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)普遍出現(xiàn)了文本解讀多元無(wú)邊的現(xiàn)象。多元解讀論受西方文本理論影響，強(qiáng)調(diào)讀者的主體性，要求閱讀教學(xué)尊重師生的個(gè)性化解讀，反對(duì)用任何一種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行限制。于是，師生們從目標(biāo)文本及引入文本中尋章摘句，按個(gè)人的理解，各抒己見，出現(xiàn)“百家爭(zhēng)鳴”的同時(shí)，也失去了評(píng)價(jià)的客觀標(biāo)準(zhǔn)。有的教師認(rèn)為這體現(xiàn)了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)的“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”@，其實(shí)不然。這種自由發(fā)揮式的文本解讀的確在一定程度上有利于創(chuàng)新和生成，但不可否認(rèn)的是，泛化的、沒有邊際的多元解讀直接導(dǎo)致了低效甚至無(wú)效課堂的產(chǎn)生。學(xué)生的書是越讀越薄，但他們也有可能因無(wú)所適從而越來越困惑!
　　郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的《愚公移山》，是互文性閱讀教學(xué)的典型案例。下面仍以此為例，談?wù)勅绾畏乐够ノ谋镜慕庾x多元無(wú)邊。在教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)愚公產(chǎn)生了多元的理解，諸如“狡猾”、“毒辣”、“一根筋到底”、“笨蛋”等，甚至有學(xué)生認(rèn)為，恿公是“很自私的人”，是“害群之馬”。照這個(gè)思路下去。寓言的寓意就被嚴(yán)重曲解了。這時(shí)，郭老師將話題輕輕一轉(zhuǎn)，引出兩位外教對(duì)愚公的評(píng)論，然后順著外教的思路追問：“中國(guó)人都這么聰明，為什么會(huì)對(duì)這樣一個(gè)瘋狂的愚老人如此津津樂道呢?以至對(duì)他的故事千年傳誦呢?思考一分鐘，把你的觀點(diǎn)醞釀得成熟一點(diǎn)?？梢越Y(jié)合講義上的材料來闡發(fā)。它背后肯定隱藏著中國(guó)人非常喜歡的，或者非常熟悉的一種密碼，文化的密碼?？梢蕴鑫谋緛黻U釋一下，到底有哪些理由?”教師面對(duì)學(xué)生的多元“誤讀”，沒有急于表態(tài)，更沒有毫無(wú)原則的一味肯定、鼓勵(lì)，而是引入互文本，轉(zhuǎn)換思維角度，啟發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生通過再次思考和解讀后，對(duì)愚公的評(píng)論依然多元。其中，“堅(jiān)持不懈地去努力”、“以他的原則去實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想”等結(jié)論比較切合文本原意，認(rèn)識(shí)也比較深刻?！霸谏?、師生、教材和學(xué)生的互動(dòng)中生成的教學(xué)資源被全部利用，使學(xué)生對(duì)文本的理解達(dá)到了更高更深的層次?！?br/>　　總之，在互文性閱讀教學(xué)中，學(xué)生的解讀是多元的，正所謂“仁者見仁，智者見智”。但是，多元解讀應(yīng)該符合一定的限制條件：“它不僅要遵循一般文學(xué)作品閱讀的規(guī)律，還要遵循基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育教學(xué)的規(guī)律?！睅熢谝龑?dǎo)學(xué)生解讀互文本的時(shí)候，“既要尊重學(xué)生對(duì)文本的多元反應(yīng)，又要盡可能尋求共識(shí)”。也就是說，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生所作的多元解讀，予以積極、正確的引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知、情感出現(xiàn)漏洞、偏差甚至失誤時(shí)。教師要及時(shí)性地進(jìn)行糾正。這并不是教師在課堂上任意使用自己的“話語(yǔ)霸權(quán)”，而是真正負(fù)起以教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任。
　　
　　三、防止樂而忘思
　　
　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生“受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”⑦。于是，許多教師嘗試“愉悅性教學(xué)”——營(yíng)造輕松愉悅的教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生獲得輕松、愉悅的閱讀體驗(yàn)。然而物極必反，有的教師一味追求“愉悅”，上課只求學(xué)生喜歡，使閱讀教學(xué)走上歧路。前車之失，后車之鑒。我們追求互文性閱讀教學(xué)愉悅性的同時(shí)，也要注意避免重蹈覆轍。
　　舉例來說，有的教師在執(zhí)教魯迅作品時(shí)，借介紹作者之名，大談特談魯迅先生的各種情況。從祖父的入獄到父親的亡故，從日本學(xué)醫(yī)到回國(guó)從文，從對(duì)進(jìn)步青年的關(guān)愛到與國(guó)民黨反動(dòng)派的斗爭(zhēng)，從妻兒兄弟到朋友政敵，從作品介紹到性格分析等等。興之所至，或許還要講講魯迅先生與許廣平的愛情故事。魯迅先生的曲折經(jīng)歷，經(jīng)老師繪聲繪色的講述，的確可以給學(xué)生帶來聽故事一般的愉悅體驗(yàn)。這樣的教學(xué)，學(xué)生當(dāng)然喜歡，當(dāng)然歡迎。但是，難道為了這些，就可以將閱讀教學(xué)的目標(biāo)拋之腦后?作者介紹可以有，但要適量。大量的介紹雖然增加了教學(xué)的趣味性，但對(duì)促進(jìn)學(xué)生的思考和理解并無(wú)大用。因此，對(duì)互文本的解讀不能只求娛樂、愉悅，任意發(fā)揮，而要著眼于教學(xué)的需要。
　　多媒體教學(xué)，可以給學(xué)生帶來視聽的強(qiáng)烈沖擊，使學(xué)生獲得非凡的愉悅體驗(yàn)。但我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生解讀現(xiàn)代媒體素材構(gòu)建的互文本時(shí)也要注意，切不可娛樂至上，忽略了對(duì)目標(biāo)文本的閱讀理解和深入探究。比如《美麗的西雙版納》的教學(xué)。豐富多彩的圖片，優(yōu)美動(dòng)聽的葫蘆絲樂曲，展現(xiàn)潑水節(jié)情形的視頻，都可以幫助學(xué)生了解西雙版納的風(fēng)土人情，給他們帶來新奇的感受和愉悅的體驗(yàn)。但是，不能僅僅讓學(xué)生停留在欣賞的層面，還要引導(dǎo)他們閱讀、思考。思而有所得的樂趣要遠(yuǎn)大于單純的娛樂。因此，對(duì)于現(xiàn)代媒體構(gòu)建的互文本，其解讀更要防止只娛樂，不思考的現(xiàn)象。
　　美國(guó)著名媒體文化研究者和批評(píng)家尼爾·波茲曼認(rèn)為：“一切公眾話語(yǔ)都日漸以?shī)蕵返姆绞匠霈F(xiàn)，并成為一種文化精神。”由此他指出，如今的教學(xué)“是一種娛樂活動(dòng)”。如果我們不想成為波茲曼所說的娛樂至死的物種，那么在閱讀教學(xué)中避免以?shī)蕵啡〈伎迹宰杂蓳Q取愉悅，可能也是一種有力的抗?fàn)帯?br/>　　總之，語(yǔ)文教師在進(jìn)行互文性閱讀教學(xué)時(shí)，對(duì)互文本的解讀一定要適度，既要防止過度詮釋，又要避免多元無(wú)邊，更不能一味追求愉悅而脫離文本，放棄思考。過猶不及，這是當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)，給我們敲響的警鐘；適度而為，這不僅是構(gòu)建有效互文性閱讀教學(xué)所必須的也是優(yōu)化閱讀教學(xué)的基本前提。讓我們共同努力，讓閱讀教學(xué)展現(xiàn)更迷人的魅