所謂“錯誤資源”是指學生在認知過程中產生的偏差或失誤，并通過師生雙邊互動，在“識錯”、“思錯”、“糾錯”過程中生成的課程資源。認知心理學認為：錯誤是學習的必然產物，學生的知識背景、思維方式、情感體驗、表達形式往往和成人截然不同，他們在學習過程中出現(xiàn)各種各樣的錯誤是十分正常的。作為教師，不要害怕學生出錯，更不應該回避學生在學習過程中出現(xiàn)的錯誤。教育家布魯納曾經說過：“學生的錯誤都是有價值的?！比绻處熌芾煤谜n堂教學中的錯誤資源，我們的課堂教學將會收到良好的效果。
　　一、增強利用錯誤資源的意識
　　心理學家蓋耶認為：誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。教育專家也指出：課堂上的錯誤是教學的巨大財富。而課堂教學中能否有效地利用學生錯誤資源，關鍵在于教師。如果教師具有強烈的利用錯誤資源的意識，那么，他就會重視學生的錯誤，捕捉有價值的錯誤資源，充分利用學生的錯誤資源，提高課堂教學效果。
　　二、樹立以人為本的教育觀，善待學生的錯誤
　　從心理學、教育學的角度分析：由于學生受生理、心理特征及認知水平的限制，出錯是不可避免的。作為教師首先要本著以人為本的主體教育觀，尊重、理解、寬容出錯的學生，不斥責、挖苦學生。這樣，學生在課堂上才會沒有精神壓力，沒有心理負擔，學生才敢說、敢做。如何善待學生的學習錯誤呢？我認為應該做到以下兩點：
　　第一，對學生課堂中出現(xiàn)的錯誤，教師要學會寬容。課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利。由于每個學生的生活背景、家庭環(huán)境、認知水平、興趣愛好各不相同，在學習數(shù)學時會有不同的理解。教師不要大聲呵斥，也不要漠然置之，而應該尊重學生，呵護他們的自尊EffiD2htXB+IahVMSWVxcw==心。例如：我在教學時出示了這樣一道判斷題：800米等于80分米。有一位學生竟然說此題是正確的，因為“米”和“分米”之間的進率是10。雖然這個答案出乎我的意料，但這是這位學生的真實想法。如果這時候老師因為這個答案太離譜，訓斥或嘲諷他，會對學生的心理造成很大的傷害。因此，我沒有急于否定這個答案，而是面帶微笑鼓勵這位學生繼續(xù)思考。這位學生經過思考后，得出了正確的答案。從這位學生的表情上看，他沒有因為回答錯誤而感到緊張、害怕，仍然能以愉悅的心情參與學習。
　　第二，注意挖掘出錯學生的閃光點，激勵學生。美國心理學家威廉姆·杰爾士認為：“人性最深切的要求是渴望別人的欣賞?！蔽覀円捕济靼祝恳粋€學生都希望得到教師的肯定或贊美。但是，由于受傳統(tǒng)、落后教學觀念的影響，不少教師習慣性地只發(fā)現(xiàn)學生的缺點或不足，而對學生的優(yōu)點或長處視而不見，特別是對課堂學習中出錯的學生，這些教師只有否定和批評，沒有肯定和贊美，造成出錯學生當堂學習情緒低落，學習效果差，打擊了學生學習數(shù)學的積極性和創(chuàng)造性，久而久之，學生的數(shù)學學習興趣就越來越淡。為此，教師要轉變教學觀念，用多元智能理論對待學生，在課堂上注意挖掘出錯學生的閃光點，適時、恰當肯定、贊賞這些學生，以此來感染學生，并使其產生積極的學習情感。比如我在教學工程問題時，出示了例題：一段公路長30千米，甲隊單獨修10天完成，乙隊單獨修15天完成。兩隊合修多少天完成？大部分學生這樣列式：30÷（30÷10+30÷15），可有一位女同學卻列出了這樣的算式：30÷（1÷10+1÷15），雖然這種錯誤解法不具有普遍性，但卻是一個典型的錯誤。于是我讓這個學生說說她是怎么想的，當她說出算式中的“1”表示這段公路的長度時，我立即表揚了她，并示意學生給她熱烈的掌聲，然后再引導學生幫助她分析這樣列式錯在哪里。這位學生由于得到教師和同學們的理解和鼓勵，整節(jié)課她都能情緒高昂地參與學習。
　　三、及時捕捉有價值的錯誤資源
　　在數(shù)學教學過程中會有許多意想不到的錯誤資源，但不是所有的錯誤資源都得去利用。一種生成性的教育資源是否要利用，要根據(jù)本節(jié)課的教學目標來定。比如，我執(zhí)教四年級上冊“兩位數(shù)乘多位數(shù)的乘法估算”，我在屏幕上投影出示一道題：一個大禮堂有43排座位，每排有28個座位，這個大禮堂大約能坐多少個人？全班學生獨立解答后，教師讓三位學生在黑板列式解答。其中有兩位學生這樣列式：43×28≈1200（人）；43×28=1200（個）。這兩個式子雖然都有錯，第一個式子單位不正確，第二個式子不用約等號，但是第一個式子中的錯誤對實現(xiàn)本節(jié)課的教學目標并沒有多大的幫助，不需要利用。因此，我只是粗略地點評一下，而對第二個式子的點評則花了相當多的時間，讓學生明白了估算式子中要使用約等號，使學生更深刻地記住了本節(jié)課的知識要點。
　　四、巧用錯誤，促進學生的學習
　　在教學中，如果教師直接更正學生的錯誤，由于沒有學生的主動參與，效果往往不佳，而如果教師能抓住這些錯誤，巧妙地引導和利用，就能促進學生更深入地了解所學內容。例如我在教學《比例尺》這一課時，設計了這樣一道題目：“一塊長方形地，按比例尺1∶500畫出平面圖后，量得長是4厘米，寬是2厘米，計算這塊地的實際面積。”學生給出了兩種計算方法。
　?。?）4×500 =2000（厘米）=20（米）
　　 2×500 =1000（厘米）=10（米）
　　 20×10=200（平方米）。
　　（2）4×2×500 =4000（平方厘米）。
　　教師組織學生討論后，大家一致認為第二種算法是錯誤的，因為那個比例尺是圖上距離與實際距離的比，而不是圖上面積和實際面積比。我讓學生研究一下圖上面積和實際面積的比與比例尺有沒有關系。經過一段時間討論后，大家得出圖上的面積和實際面積是1∶250000，也就是比例尺的平方。由于教師的及時引導，學生才出現(xiàn)了第二種與眾不同的解法，才讓學生從另一種角度體驗到了數(shù)學的奧妙。
　　錯誤是正確的先導，是通向成功的階梯，學生在課堂上出現(xiàn)的錯誤往往是教學的巨大資源。真實的課堂正是因“錯誤”而精彩。因此，在數(shù)學課堂教學中，我們要善于捕捉學生出現(xiàn)的錯誤，選擇具普遍指導意義的錯誤或蘊含著創(chuàng)新思維的錯誤，讓學生通過思考、討論，尋找解決問題的方法。
　　（責編婷子）