《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“閱讀是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程?！遍喿x是閱讀者對(duì)文本的吸納、認(rèn)同、質(zhì)疑、重建行為，是基于生命多樣性的閱讀主體和創(chuàng)作主體間的心靈溝通，也是基于語(yǔ)言與精神同構(gòu)共生的生命交流。所以，在一定程度上，閱讀的本質(zhì)就是對(duì)話(huà)。但是，對(duì)話(huà)不是漫話(huà)。對(duì)話(huà)不同于漫話(huà)，就在于對(duì)話(huà)活動(dòng)具有鮮明的目標(biāo)指向性和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的客觀時(shí)效性。語(yǔ)文課堂“百花齊放”的繁榮時(shí)景，難掩其背后的蕭條與沉寂。“你讀他讀大家讀”不能說(shuō)明學(xué)生真正經(jīng)歷了閱讀并學(xué)會(huì)了閱讀，“你說(shuō)他說(shuō)大家說(shuō)”不能證明學(xué)生真正學(xué)有所得、讀有所悟，“你好他好大家好”也不是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)行恰如其分的有益的評(píng)價(jià)。
　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)要‘尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)’。”但我們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，無(wú)論學(xué)生的見(jiàn)解、體驗(yàn)多么獨(dú)特，在多元化的解讀之上，還需有基于規(guī)律、真理的標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)則的認(rèn)識(shí)，而這是需要教師的引領(lǐng)和啟發(fā)方能得以實(shí)現(xiàn)的?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為：教師是“平等中的首席”，在尊重的基礎(chǔ)上，通過(guò)師生、生生間的互動(dòng)對(duì)話(huà)，幫助學(xué)生建構(gòu)意義?！耙饬x”雖因人而異，但應(yīng)具有不同程度的“真理”“規(guī)律”的成分，甚至達(dá)成一致。缺乏引領(lǐng)的閱讀，對(duì)話(huà)勢(shì)必導(dǎo)致工具性的喪失和人文性的偏差；缺乏I3X+K0QWigz+If07t50d2A==引領(lǐng)的閱讀，必然導(dǎo)致對(duì)話(huà)有效性的降低而流于媚俗、浮光掠影、隔靴搔癢。
　　“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”共同構(gòu)建語(yǔ)文課程的目標(biāo)價(jià)值體系，也應(yīng)通過(guò)相互的支持與促進(jìn)完成語(yǔ)文“工具性和人文性的統(tǒng)一”。有效的閱讀對(duì)話(huà)就是三維目標(biāo)的平衡，以至達(dá)成和諧。首先，教師要加強(qiáng)科學(xué)精神與人文精神的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生追求真理、實(shí)事求是的精神；培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)、獨(dú)立思考的能力，形成和發(fā)展學(xué)生的反思能力與懷疑批判精神，以及熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字的情感等。其次，教師要加強(qiáng)“雙基”訓(xùn)練，使學(xué)生在閱讀中（尤其是優(yōu)美經(jīng)典的詩(shī)文誦讀、識(shí)記）獲得必備的、有價(jià)值的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，并通過(guò)誦讀、交流、合作、溝通等途徑，使學(xué)生獲得有利于其終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的基本能力。再次，教師還得培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣以及自主學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法。
　　對(duì)話(huà)的要領(lǐng)是“發(fā)現(xiàn)”。語(yǔ)文課堂中的師生對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)、生本對(duì)話(huà)便是于閱讀中發(fā)現(xiàn)生活、發(fā)現(xiàn)情感、發(fā)現(xiàn)智慧的碰撞與生成。所以，有效的閱讀對(duì)話(huà)也就是有效的閱讀發(fā)現(xiàn)?！鞍l(fā)現(xiàn)”絕不可能靠單純地“讀”，也不可能靠一味地“講”，或廉價(jià)的賞識(shí)獲得。缺乏必要的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的“發(fā)現(xiàn)”往往會(huì)流于膚淺或是偏見(jiàn)。今天的語(yǔ)文課堂，錯(cuò)誤的發(fā)現(xiàn)與糾正似乎更多地傾向于讓學(xué)生去完成。其實(shí)，透過(guò)“把握生成的教學(xué)資源”的另一面來(lái)看，這是教學(xué)資源的無(wú)故浪費(fèi)，也是對(duì)“主體尊重”的認(rèn)識(shí)錯(cuò)位。教師一兩句點(diǎn)撥的事情，卻為了“尊重主體”而費(fèi)盡周折，讓對(duì)話(huà)活動(dòng)在瑣碎的正音、正字等淺層次的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中作無(wú)謂糾纏。更有一個(gè)令人關(guān)注的現(xiàn)象是：教師對(duì)學(xué)生在交流“發(fā)現(xiàn)”收獲的時(shí)候出現(xiàn)的語(yǔ)感缺陷聽(tīng)而不聞、視而不見(jiàn)，不及時(shí)地進(jìn)行語(yǔ)感指導(dǎo)和訓(xùn)練。這樣教學(xué)，語(yǔ)文的“工具性”“人文性”成了游離于文本之外，凌駕于課堂之上的另一樣?xùn)|西。教師要么進(jìn)行單純的語(yǔ)言文字訓(xùn)練，要么進(jìn)行所謂的“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的傳遞行為。孔子說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生錯(cuò)誤與偏差的時(shí)候，其實(shí)質(zhì)也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入了“憤”“悱”狀態(tài)。如果教師不“啟”不“發(fā)”，學(xué)生就不可能有新的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生新的對(duì)話(huà)。由于缺乏對(duì)三維目標(biāo)的有機(jī)整合與統(tǒng)一，致使學(xué)生在進(jìn)行更深層次的對(duì)話(huà)發(fā)現(xiàn)時(shí)產(chǎn)生更多的矛盾——為什么現(xiàn)在是對(duì)的而在以后卻又錯(cuò)了？“對(duì)話(huà)”可以不分優(yōu)劣，但一定存在是非！糾正一種“發(fā)現(xiàn)”往往比形成一種“發(fā)現(xiàn)”困難得多。更何況學(xué)生在對(duì)話(huà)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中還有學(xué)習(xí)形成語(yǔ)言的任務(wù)。所以，要引領(lǐng)有效的閱讀對(duì)話(huà)，教師須對(duì)文本進(jìn)行再閱讀、再加工、再創(chuàng)造，不應(yīng)過(guò)分依賴(lài)于“書(shū)讀百遍”，期待“其義自見(jiàn)”。語(yǔ)文課程的三維目標(biāo)應(yīng)作為一個(gè)整體呈現(xiàn)于每一節(jié)課，融入于師生、生生的互動(dòng)對(duì)話(huà)“發(fā)現(xiàn)”之中。講解、點(diǎn)撥、歸納、深化能夠幫助學(xué)生更深刻地“發(fā)現(xiàn)”，進(jìn)行更有效的“對(duì)話(huà)”。
　　“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)?！庇诎僮x中“循文明像”，得其義而忘其形是傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)法之精髓。對(duì)話(huà)的流暢順達(dá)離不開(kāi)“百讀”。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡“重視朗讀”，提倡“加強(qiáng)朗讀和默讀的指導(dǎo)”，目的就在于讓學(xué)生在讀中理解、在讀中感悟、在讀中受到情感態(tài)度價(jià)值觀的熏陶。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)讀與文本之間架起對(duì)話(huà)的橋梁，構(gòu)建生命活動(dòng)的“對(duì)話(huà)場(chǎng)”。 “風(fēng)兒不鬧了，浪兒不笑了，深夜里，大海睡覺(jué)了。她抱著明月，她背著星星，那輕輕的潮聲啊，是她睡熟的鼾聲?！睅资值恼n文，恬美、寧?kù)o，蘊(yùn)含著沉甸甸的情愫，在師生的對(duì)話(huà)中才能讓學(xué)生體會(huì)到那種濃濃的化不開(kāi)的情懷。
　?。ㄘ?zé)編杜華）