《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程。”基于這樣的理念，語(yǔ)文課堂應(yīng)留出大量的時(shí)間讓學(xué)生接觸文本，感悟文本，重視師生交流，生生互動(dòng)，以加深學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)。由于多方面的原因，語(yǔ)文課堂仍然存在重讀輕寫(xiě)的現(xiàn)象，閱讀的功能被窄化，寫(xiě)的功能被弱化。尤其在農(nóng)村小學(xué)，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)多數(shù)時(shí)候還是割裂的。因此，“寫(xiě)”成了語(yǔ)文教師不能回避的現(xiàn)實(shí)話(huà)題。
　　一、寫(xiě)——形成良好閱讀習(xí)慣的助推器
　　古人讀書(shū)講究眼到、口到、心到、手到，這既是閱讀的方法，也是閱讀的習(xí)慣，體現(xiàn)了完整的閱讀歷程：用眼睛去接觸文本，用誦讀去轉(zhuǎn)換、表現(xiàn)文本，用大腦去思考體驗(yàn)文本，用文字去表達(dá)自己對(duì)文本的感悟和由此獲得的啟迪、樂(lè)趣。閱讀時(shí)，需要對(duì)文本中的字、詞、句、段進(jìn)行圈點(diǎn)、勾畫(huà)和批注，適時(shí)地記錄自己在閱讀過(guò)程中的疑惑，記錄下自己的感受和體會(huì)。這種閱讀方法理應(yīng)貫穿閱讀的全過(guò)程。閱讀教學(xué)要重視這一過(guò)程和方法的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，重視閱讀過(guò)程中動(dòng)筆的指導(dǎo)，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。
　　再者，新課程理念下的語(yǔ)文教學(xué)尤其要注重學(xué)生語(yǔ)言的積累，動(dòng)筆摘抄、仿寫(xiě)練筆是閱讀課堂不可或缺的環(huán)節(jié)，它有利于引導(dǎo)學(xué)生形成自主積累語(yǔ)言、豐富語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言的良好習(xí)慣。
　　二、寫(xiě)——引領(lǐng)思維走向深刻的風(fēng)向標(biāo)
　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“閱讀是學(xué)生處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”。閱讀教學(xué)不僅僅承載著發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言的任務(wù)，而且承擔(dān)著發(fā)展學(xué)生思維的重任。學(xué)生理解體驗(yàn)文本和感悟思考文本，就是一個(gè)積極思維的過(guò)程。受年齡和閱歷的限制，小學(xué)生的思維缺乏穩(wěn)定性和連續(xù)性，對(duì)文本中句、段的理解還停留在文字的表面，還不能透過(guò)文字表面把握文字背后隱藏的實(shí)質(zhì)意義。因此，在很多情況下，當(dāng)教師組織學(xué)生進(jìn)行閱讀感悟的交流時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)言往往是零碎的，不完整的，甚至是詞不達(dá)意的，膚淺的。如果教師能夠在閱讀教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生適時(shí)地記錄下自己的所思所想，在反復(fù)思考時(shí)，在集體交流后，憑借有形的文字進(jìn)行深入的思考、推敲、揣摩，那么在對(duì)原有文字的刪改、補(bǔ)充、調(diào)整、完善的過(guò)程中，學(xué)生就會(huì)實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深層理解，透徹領(lǐng)會(huì)，思維走向深刻化和有序化。
　　三、寫(xiě)——促進(jìn)個(gè)性化閱讀的驅(qū)動(dòng)器
　　閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下進(jìn)行探究性、創(chuàng)造性感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)文本的過(guò)程。閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)在營(yíng)造民主平等的閱讀心理環(huán)境下，促進(jìn)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意地閱讀，充分利用閱讀期待、閱讀反思和批判、閱讀延伸等環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生自我接納、肯定、珍視自己獨(dú)特的閱讀感受、體驗(yàn)和理解。然而，受傳統(tǒng)的對(duì)文本解讀標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化思想的束縛，受小學(xué)生閱歷少，思想較為膚淺，容易先入為主形成思維定式等因素的制約，當(dāng)教師組織進(jìn)行師生、生生之間的閱讀體驗(yàn)交流時(shí)，常常會(huì)因?yàn)樯贁?shù)思維活躍，善于表達(dá)的學(xué)生的發(fā)言，或者是教師不經(jīng)意間的一種傾向性的評(píng)價(jià)，瓦解了另一部分學(xué)生剛剛形成的尚不能自我肯定的只言片語(yǔ)式的閱讀感受，使他們習(xí)慣性地放棄了自我，否定了自我，被動(dòng)地接受了同學(xué)或教師的觀(guān)點(diǎn)。如果在閱讀教學(xué)中，教師能更好地兼顧多數(shù)學(xué)生，能有更為耐心的教學(xué)期待，更為平和的教學(xué)心態(tài)，留給學(xué)生更多的思考時(shí)間，讓他們能從容地動(dòng)筆書(shū)寫(xiě)、記錄自己的思想軌跡，審視自己的體驗(yàn)和理解、創(chuàng)造和延伸，不斷完善自己的見(jiàn)解與思考，感受自己思想的價(jià)值意義。這樣，當(dāng)圍繞文本展開(kāi)師生、生生對(duì)話(huà)時(shí)，學(xué)生就會(huì)“腹有詩(shī)書(shū)氣自華”，有了表露心聲的勇氣，有自己獨(dú)特的感悟與教師、同學(xué)交流分享，就能在教師的肯定、同學(xué)的認(rèn)可中獲得成功的喜悅，享受個(gè)性化閱讀的樂(lè)趣，體驗(yàn)創(chuàng)造性閱讀的價(jià)值。長(zhǎng)期實(shí)踐，必定會(huì)讓學(xué)生樹(shù)立個(gè)性化閱讀的信心，促進(jìn)個(gè)性化行為的形成與發(fā)展。
　　四、寫(xiě)——展現(xiàn)閱讀課堂實(shí)況的晴雨表
　　筆者有幸多次聆聽(tīng)孫雙金、竇桂梅、薛法根等著名特級(jí)教師的示范課。課上，他們都留下時(shí)間讓學(xué)生動(dòng)筆書(shū)寫(xiě)：寫(xiě)生詞，抄句子，寫(xiě)體會(huì)，寫(xiě)自己對(duì)文本空白處的想象和創(chuàng)造。他們的觀(guān)點(diǎn)是一致的：閱讀課堂“要書(shū)聲瑯瑯，也要靜思默想，還要妙筆生花”。閱讀教學(xué)不應(yīng)排斥書(shū)寫(xiě)，沒(méi)有書(shū)寫(xiě)的閱讀教學(xué)不是完整的教學(xué)。寫(xiě)，是一項(xiàng)重要的基礎(chǔ)能力；寫(xiě)，也更有利于教師深入地全面地了解學(xué)生的閱讀情況。
　　回望自己的閱讀課堂，我深感這些論述的獨(dú)到精辟：當(dāng)學(xué)生靜心體味文本、提筆記錄時(shí);當(dāng)我們利用課文的空白，讓學(xué)生憑借課文的內(nèi)容發(fā)揮想象，創(chuàng)造性寫(xiě)話(huà)，以幫助學(xué)生深化對(duì)課文的理解時(shí)；當(dāng)我們讓學(xué)生摘抄字詞句段，引導(dǎo)他們自覺(jué)積累時(shí)……我們常常俯身巡邏，把目光投向每一個(gè)學(xué)生，特別是那些不善于主動(dòng)表現(xiàn)的學(xué)生，感受他們思想與靈感的火花，觸摸到他們心靈深處的困惑、認(rèn)識(shí)的偏差，把握他們共同的問(wèn)題傾向和思考文本的空白點(diǎn)，捕捉隨機(jī)生成的教學(xué)資源和信息。在隨后的討論交流指導(dǎo)中，可以選取更為恰當(dāng)?shù)那腥肟冢捎酶鼮橥桩?dāng)?shù)姆绞?，圈定更為?zhǔn)確的內(nèi)容，甚至有目的地選擇具有代表性的學(xué)生，讓他們?cè)谧杂杀磉_(dá)討論中，相互啟發(fā)，感觸文字背后的深刻內(nèi)涵，自我糾正偏差，使每一個(gè)學(xué)生在先前的基礎(chǔ)上都有所收獲，有所提高，實(shí)現(xiàn)我們所期待的最優(yōu)化的閱讀效果。
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