摘 要：課堂教學(xué)離不開師生話語的交互，而教師的話語直接決定著教學(xué)計(jì)劃實(shí)施與教學(xué)質(zhì)量的保證。對課堂中教師、學(xué)生的話語量，話語的表達(dá)方式，話語轉(zhuǎn)化及在話語轉(zhuǎn)化過程所出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析，探求課堂教學(xué)情境中有效師生話語互動的策略，喚起師生對話語的意識與關(guān)注，以期提升教學(xué)質(zhì)量。
　　關(guān)鍵詞：話語結(jié)構(gòu)；師生話語；課堂教學(xué)
　　中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）07-0045-03
　　
　　一、引言
　　
　　課堂教學(xué)離不開師生話語的交互，教師的話語直接決定著教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施與教學(xué)質(zhì)量的保證，同時(shí)主導(dǎo)著學(xué)生的思維走向及師生雙方對話生成的結(jié)構(gòu)。所謂教師話語，指教師在課堂上組織和從事教學(xué)時(shí)所使用的言語。學(xué)生的話語指學(xué)生在課堂上回答教師問題及表達(dá)自己想法的言語。兩者在課堂中，相互互通，交織，調(diào)整，共同編織著有效課堂的生成。最早有關(guān)話語研究始于Havey Sackes、Emmanuel Schegloff和Gail Jefferson的會話分析。他們從大量的會話語料中，通過對會話常規(guī)、話語轉(zhuǎn)換等分析，揭示會話的結(jié)構(gòu)規(guī)律。之后大量的研究者在語用學(xué)領(lǐng)域開始對話語分析進(jìn)行研究，但畢竟只局限于對會話本身或二語習(xí)得的研究。雖然Sinclair & coulthard 針對課堂師生對話模式進(jìn)行研究，揭示了語段與話語之間的內(nèi)在關(guān)系。但在課堂中，關(guān)于師生課堂話語的有效性問題，如何使用合適的話語策略成為筆者的關(guān)注。本文從語用的視角，通過對某小學(xué)一年級公開課《認(rèn)識整百數(shù)》的課堂話語進(jìn)行具體、細(xì)微的分析，試圖揭示當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂中師生話語交互的現(xiàn)狀與特點(diǎn)并探討有效課堂師生話語的使用策略。
　　
　　二、研究取樣與方法
　　
　　選取某小學(xué)一年級的一堂30分鐘的數(shù)學(xué)公開課《認(rèn)識整百數(shù)》作為研究課例。通過對課例實(shí)錄的反復(fù)觀看，以每一秒為一個(gè)單位，記錄該課堂教師與學(xué)生的話語量，同時(shí)以文本的形式將語音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄。借助教師的話語量和學(xué)生的話語量分析該課例的師生互動程度，借助轉(zhuǎn)錄的話語文本從話語的表達(dá)方式、話語轉(zhuǎn)化及話語修正等角度分析課堂師生話語互動如何開啟、承接與結(jié)束。
　　
　　三、結(jié)果與討論
　　
　　1.話語量。
　　話語量是指單位時(shí)間內(nèi)說話的總量。通過對課堂教學(xué)中的話語量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以分析話語量。話語量不能看出師生的話語比重，而話語量的分布則可以很明顯地將其體現(xiàn)出來。話語量的分布就是分別統(tǒng)計(jì)教師和學(xué)生的話語量，然后將二者進(jìn)行比較。話語量分布是檢驗(yàn)課堂實(shí)際質(zhì)量的有效指標(biāo)。筆者根據(jù)錄音對這節(jié)30分鐘課例的師生的話語量進(jìn)行系統(tǒng)統(tǒng)計(jì)如下：
　　
　　表1中數(shù)據(jù)以每一秒為一個(gè)計(jì)數(shù)單位，總時(shí)間是1800秒，課堂中師生總的話語量是1648，同時(shí)也是總話語量所用的時(shí)間，占整堂課的91.55%，說明師生話語是整堂課的核心。在這堂課內(nèi)，教師的話語量是927，占總話語量的56.25%，學(xué)生的話語量是721，占總話語量的43.75%。從數(shù)字上看，教師話語量與學(xué)生話語量相差不大。該數(shù)據(jù)能夠反應(yīng)出，學(xué)生積極主動地參與，課堂氣氛融洽，師生互動和諧。為了更直觀地呈現(xiàn)課堂話語分布，隨機(jī)抽取從第55秒開始，以五秒為一個(gè)單位，依次選取了十七個(gè)單位，如圖所示：
　　
　　從話語量分布圖情況上可看出，教師與學(xué)生話語成負(fù)相關(guān)，即一方說另一方在聽，而且兩者在間隔期間，交替出現(xiàn)。從另一個(gè)側(cè)面也反應(yīng)了師生話語互動是比較成功的。
　　2.話語表達(dá)方式及話語轉(zhuǎn)換。
　　話語的表達(dá)方式，根據(jù)不同的維度有多種表達(dá)方式，比如根據(jù)敘述者介入程度的不同可把人物話語表達(dá)方式分為敘述體間接引語、自由間接引語和直接引語等五種類型。利用弗德蘭的言語互動體系，話語表達(dá)式可作為表達(dá)情感，鼓勵(lì)或表揚(yáng)，接受或使用學(xué)生的主張，提問、講授、引導(dǎo)、指令、批評等目的而呈現(xiàn)陳述、問答、命令、質(zhì)疑等表達(dá)方式。通過對課例轉(zhuǎn)錄文本分析，本課例整篇話語采用問答——反饋的形式進(jìn)行話語承接及轉(zhuǎn)換。例如：
　　T： 我們已學(xué)過了一百以內(nèi)的數(shù)字，大家看看這一組數(shù)據(jù)。
　　1□3□ 5□7□9□ 它們都是？
　　S全： 單數(shù)。
　　T： 缺的是？
　　S全： 雙數(shù)。
　　T： 誰能把空缺的填補(bǔ)完整？（老師示意作出舉手的手勢）
　　S1： 2，4，6，8，10。
　　T： 真好，咱再看一組數(shù)字（也就是呈現(xiàn)上圖第二排的數(shù)字）他們是？
　　□12 □14□16 □18 □20
　　S全： 雙數(shù)。
　　T： 缺的是？
　　S全： 單數(shù)。
　　T： 他們是？
　　S全： 11，13，15，17，19。
　　T：你們看單數(shù)和雙數(shù)之間的間隔是相錯(cuò)著一個(gè)接一個(gè)出現(xiàn)。對嗎？
　　S全： 對。
　　T： 好，這個(gè)時(shí)候又來了一支數(shù)隊(duì)伍（11、22、33、44、55、66…）那66的右下方是多少呢？
　　S全： 77。
　　T： 誰能說說，這個(gè)66下方為什么是77呢？來你說。（指到了一位小男孩）。
　　S1： …
　　T： 55與66相差11，66與77也相差11，真好?。ㄅ氖止膭?lì)）
　　從上述可以看出，教師作為話語的開啟者，引導(dǎo)著師生雙方的話語走向，貫穿著整堂話語的承接與開啟。而教師的話語又以提問作為主導(dǎo)話語形式。針對該課例的提問方式，筆者總結(jié)了五種即導(dǎo)入性提問、疑問性提問、判斷性提問，填空性提問，評論性提問。上述例子中間老師第一句，作為導(dǎo)入新內(nèi)容所提的問題屬于導(dǎo)入性提問。最后一句“誰能補(bǔ)充一下呢？”屬于疑問性提問?！皩帷薄皩Α边@類提問方式屬于判斷性提問。“他們是？”屬于填空性提問。“來說說你是怎么想的？”類似的問題，學(xué)生可以自己表達(dá)自己的觀點(diǎn)屬于評論性提問。筆者對前十五分鐘的提問進(jìn)行系統(tǒng)分析，如表2所示：
　　
　　在前十五分鐘內(nèi)，教師共提了60個(gè)問題，其中導(dǎo)入性提問8個(gè)，這8個(gè)問題推動著教學(xué)由簡向繁不斷發(fā)展。疑問性問題有17個(gè)，包括教師對學(xué)生回答的糾正提示語。評論性提問是13個(gè)，學(xué)生自由表達(dá)自己對問題的想法，這兩類提問方式能夠直接反映學(xué)生對問題的理解程度與掌握程度，有利于教師對學(xué)生當(dāng)時(shí)思維走向進(jìn)行把握。判斷性提問，一般作為調(diào)節(jié)、過渡而發(fā)起的問題，如“對不對”“同意嗎”“一樣嗎”等，基本上都是全體學(xué)生一起作答，里面難免會出現(xiàn)假問題。填空性提問，比較易操作。但從課堂語境中，教師的提問需要確保學(xué)生跟得上教師的思路，能夠知道教師想要的答案。該課例教師運(yùn)用了多種提問方式激發(fā)學(xué)生思考問題，尤其評論性提問“你是怎么想的？”重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，給予了學(xué)生足夠自由表達(dá)的機(jī)會。
　　但在轉(zhuǎn)錄過程中，筆者按每一秒進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師提問與學(xué)生回答之間的等候時(shí)間極短，好多問題都是老師提問剛一結(jié)束，學(xué)生就回答，甚至出現(xiàn)提問還沒完成學(xué)生已經(jīng)舉手的現(xiàn)象。筆者把所有的等候時(shí)間，包括活動過程的時(shí)間統(tǒng)計(jì)共272秒，也就是4分鐘左右的時(shí)間。為什么要有等侯時(shí)間？等候時(shí)間是為給學(xué)生留有一定的時(shí)間間隔供學(xué)生對問題進(jìn)行轉(zhuǎn)化思考。而從問答的等候時(shí)間長短角度，既能反映教師的問題效度，又能反映學(xué)生的接受水平。但沒有等候時(shí)間或只有一、兩秒等候時(shí)間的問題，對教學(xué)主體雙方都是沒有裨益的。
　　3.話語中的反饋。
　　反饋是課堂話語交互體系中不可或缺的組成部分。課堂中的話語反饋不僅包括學(xué)生的反饋，同時(shí)也包括教師的反饋。學(xué)生的反饋可指學(xué)生對教師的所提問題的回答，也可指學(xué)生對教師所講授知識提出疑問；教師的反饋包括評價(jià)性反饋和話語性反饋。評價(jià)性反饋是指教師在反饋時(shí)指出學(xué)生的回答正確與否；話語性反饋目的在于引導(dǎo)學(xué)生參與更多的會話，重視的是內(nèi)容，往往是教師提出參考性問題，然后對學(xué)生的回答進(jìn)行反饋。我們通過轉(zhuǎn)錄本一節(jié)課堂師生話語來深入探討話語中的反饋。
　　
　　T：來你說說66下方為什么是77？
　　S1：因?yàn)?1后面是22，22后面是33，中間都相差10。
　　T：中間是相差10嗎？
　　S1：對。
　　T：11和22相差10嗎？
　　S1：不對，差11。然后22和23，不是33也差11，33和44他們都差11，所以66和后面的數(shù)也差11，66加11就是77了。
　　T：55與66相差11，66與77也相差11，真好?。ㄊ疽馀氖止膭?lì)）
　　上述是一段教師與學(xué)生話語互動的反饋語料，教師以提問的方式開啟話語，學(xué)生回答，當(dāng)出現(xiàn)問題時(shí)，教師以重復(fù)學(xué)生的話語反問，幫助學(xué)生自己糾偏；當(dāng)學(xué)生沒有意識到問題的存在時(shí)，教師也沒有直接給出評價(jià)性的反饋，而是進(jìn)一步反問：“11與22相差10嗎？”，從而讓學(xué)生意識到自己的偏差，并自行糾正。這種反饋實(shí)質(zhì)是一種交往，一種對話，體現(xiàn)著師生主體的相互認(rèn)可與尊重。在課堂中，在真實(shí)、具體的情境中，在學(xué)生細(xì)微的話語中，教師給予及時(shí)地鼓勵(lì)，及時(shí)地引導(dǎo)；同樣在學(xué)生的話語反饋中，教師及時(shí)地調(diào)整話語，調(diào)整思路，調(diào)整教學(xué)。
　　
　　四、結(jié)論與反思
　　
　　筆者對這堂30分鐘的數(shù)學(xué)公開課的課堂師生話語進(jìn)行分析，得到以下結(jié)論：（1）該課的教師話語量與學(xué)生話語量接近均等，單位時(shí)間內(nèi)師生話語分布呈交替對稱，從而體現(xiàn)了該課課堂氣氛融洽、師生互動和諧。（2）從話語表達(dá)上，整節(jié)課的話語都是以問答的形式進(jìn)行開啟與承接，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的反饋，教師靈活運(yùn)用了多種提問方式，有導(dǎo)入性提問、疑問性提問、判斷性提問、填空性提問及評論性提問。其中疑問性提問、評論性提問相對其他提問方式出現(xiàn)的問法偏多。而這兩種提問方式能夠較直接地反映學(xué)生的理解程度，便于教師把握學(xué)生思維走向，及時(shí)調(diào)整教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性能力。（3）從反饋的角度看，該課大量運(yùn)用話語性反饋，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生積極參與會話，重視會話的內(nèi)容。在師生交往會話反饋中，雙方進(jìn)行對話、溝通，及時(shí)調(diào)整話語與思路，進(jìn)而達(dá)到彼此的認(rèn)可與尊重。（4）作為一堂公開課，該課例算是比較成功，但其不足之處是提問與回答之間的等候時(shí)間過短，甚至沒有。適當(dāng)?shù)牡群驎r(shí)間有助于推動學(xué)生的思考與整理，加深對問題的理解度，提高回答問題的語言的流暢性，從而提高整體課堂教學(xué)質(zhì)量。
　　在研究過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的話語量相對比較少，且所有的內(nèi)容都圍繞教師所控制。如何有效地增加學(xué)生話語量及話語分布？是今后研究所要考慮的問題。就單單從本研究的框架結(jié)構(gòu)上來看，教師可以選擇多種話語表達(dá)方式，推動激發(fā)學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)。在學(xué)生對信息進(jìn)行反饋時(shí)，教師除了結(jié)合評價(jià)性反饋，應(yīng)更加重視話語性反饋，即根據(jù)學(xué)生話語內(nèi)容進(jìn)行評定或者進(jìn)行引導(dǎo)、學(xué)生自行糾偏。另外，教師在平時(shí)課堂教學(xué)提問時(shí)要考慮問題的價(jià)值及難度，根據(jù)學(xué)生自身情況，給予合適的等候時(shí)間。當(dāng)然僅從一節(jié)公開課的師生話語進(jìn)行分析，嘗試揭示課堂師生話語的特征，難免有所欠缺。但可作為提高課堂教學(xué)質(zhì)量思考的一個(gè)角度來拋磚引玉。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　?。?］劉森林.語用策略［M］.社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2007：252~253.
　?。?］Sincl