摘 要： 生成性課程研究對于高職院校日語專業(yè)教學研究具有啟發(fā)性。本文從高職日語專業(yè)教學實際出發(fā)，探討生性課程對于化解課程設計及教學過程中所遇問題的可能性，以及師生共建生成性課程的條件要求。
　　關鍵詞： 高職院校 日語專業(yè)教學 生成性課程
　　
　　一、引言
　　近年來日語生成性課程的探究已成為高職院校日語專業(yè)課程研究的組成部分，對于高職院校人才培養(yǎng)模式的改革具有啟發(fā)性意義。
　　生成課程在課程設計和組織上能夠激發(fā)學生興趣，充分開發(fā)學生學習主體積極性性，重視課堂上師生之間互動性、開放性及偶發(fā)性，鼓勵學生學會主動發(fā)現問題、解決問題，自己摸索學習方法，積累學習經驗，培養(yǎng)自主學習的能力。我認為師生在日語教育教學實踐中共同生成課程、共同解決學習與實踐問題，能夠促進高職院校日語課程體系的完備與發(fā)展，強化職業(yè)教育的素養(yǎng)培養(yǎng)，讓“教學做”融合成為生氣勃勃的一體。
　　二、生成性課程對日語學習中高原現象的積極影響
　　“高原現象”是近來外語教學中經常探討的話題，它是指在學生學習技能的形成中，練習到一定階段往往出現進步暫時停頓現象，表現為練習曲線保持在一定的水平面不再上升，甚至有所下降。但是在高原期之后，練習曲線又會上升，即表明練習成績又可以有所進步。最早用實驗的方法證明高原現象的是布瑞安等人（Bryan & Herter）。
　　經過3—6個月的學習之后，高職日語專業(yè)學生與其他外語專業(yè)學生都面臨學習高原現象反應的問題。在經歷過初期的好奇興奮之后，進入一個停頓與疲憊期，具體表現是日語學習的效率明顯降低，學習策略不足以應對逐漸加大難度的學習內容。由于高職高專日語專業(yè)學生的英語能力普遍偏低，缺乏相應的英語詞匯的輔助記憶，因此往往對日語中外來語的學習與記憶覺得困頓重重，一籌莫展。
　　已有的一些日語專業(yè)預設性課程似乎不能很好解決這個問題。譬如：為了實現預先設定的課程目標——熟練掌握日語單詞，往往對課程內容采取填鴨式教學法，過分強調單詞記憶的時間總量，過分依靠機械性刺激與強化方式方法；另外，對于日語語法的掌握，由于缺少相應的語言實境，往往只能依靠教師枯燥講解并且僵化地讓學生背誦大量例句。由于不能有效激發(fā)學生自主學習的積極性和能動性，結果容易導致無法實現預設性課程目標與內容。經過了日語專業(yè)初期的學習階段后，在遇到類似“高原現象”的情況時，高職院校的學生更是難以適應過度依賴機械性刺激與強化教育教學方式方法的預設性課程模式。
　　生成性課程強調運用已有的知識來建構所對應的具體問題實境之間的聯系，并在問題解決的過程中，展現教育的過程屬性、實現教育的過程價值。這些過程所包含的非預設性、不確定性、動態(tài)性，比較容易超越預設性課程的局限性。我以為，生成性課程對于解決日語學習的高原現象大有裨益。
　　舉例為證，國內日語界內公認日語外來語的記憶是有很大難度的。但那些英語基礎良好的學生受益于學習遷移的影響，在課堂上對于日語外來語的掌握速度明顯高于英語能力一般的學生，因而產生了在設置課程目標與內容時沒有預設到的差異性。這種時候，生成性課程便體現出其價值。這種情況下生成性課程的動態(tài)結構，有利于那些英語能力較弱的學生充分發(fā)揮個人的主動性，學著從中日兩國共同文化要素所能帶來的知識聯想和學習遷移中、從自己所置身邊寓含日本文化情境的課程中獲得最佳學習效果。
　　例如：可以把中日共同文化要素中許多的歷史故事、文學藝術等方面的知識與教師教學及學生學習組合起來，將當下學習與中日現實社會實踐內容相結合。這種課程過程的動態(tài)結構，使得學生能夠根據自己的接受能力，以及對日本文化的理解，主動建構自己的新的日本文化的知識系統(tǒng)。這樣的一種生成性課程，無疑對學生吸引力更大。
　　這樣的課程更關注學生學習發(fā)展與教師教學發(fā)展的整體過程。在這樣一種課程情境中，無論學生學習能力、知識水平、課堂表現如何不同，都成為有意義的快樂學習過程，成為對學生自身有價值的一種學習，體現出過程既是價值的觀念。事實證明，快樂與興趣學習是許多成功者的秘訣，快樂不在于最后的結果，而在整個學習過程之中。我根據幾年來日語教學實踐經驗以為，日語專業(yè)生成性課程的研究，有助于克服日語學習中高原現象的不良反應。
　　三、日語專業(yè)預設性課程和生成性課程的關系問題
　　許多大專院校的日語專業(yè)預設性課程有其剛性計劃性的課程目標和程式，不能隨便更改，因而容易產生過分重視程式而沒有關注學生在接受日語學習過程中各種差異性的問題。
　　例如，基礎日語課往往注重單詞語法的積累運用，聽力課注重聽解能力的養(yǎng)成，會話課注重日語口語訓練及其語音語調的訓練。我注意到，那些日語基礎及能力差的學生往往因為達不到教師預設性課程目標，而導致繼續(xù)學習熱情降低。遇到這種情況，教師如果按照預設計劃進行教學，教學成效自然不高。聽力及會話等日語實訓課程由于學時有限，一般每周只能開設2—4個學時。在每次2學時的聽說課里，大多數學生在進行聽說練習20—30分鐘之后，注意力便難以集中。另外，基礎日語、聽力及會話等課程學習和考試內容也缺乏相應聯系，每門課程日語教師各搞一套，學生感覺很混亂。我認為應該將基礎日語、聽力、口語等課程組合一個整體，這種整體性課程，有助于學生的主動性參與積極性，從而能夠積極建構起已有的日語詞匯及相關日語知識之間的結點連接與思維發(fā)散。
　　我認為，日語專業(yè)生成性課程雖也包含有某些計劃和某些預設程式，但它應該是靈活性的、具有彈性的。日語教師應該充分預期和想象課程發(fā)展，以及學生課堂反應的所有可能性，才能夠充分地把彈性與靈活性展現出來。這種預設程式中也包含彈性計劃的課程內容，能夠為日語專業(yè)生成性課程提供設計思路：一是日語專業(yè)生成性課程設計應該加強課堂教學情境的多樣性；二是預設性課程與生成性課程存在著一定的中日共同文化情境的背景及聯系。
　　四、師生共建日語生成性課程的條件要求
　　生成性日語課程的對學生能力提出較高要求，學生除了應該掌握主動性的、獨立性的學習方法，還應該能夠在教師指導下發(fā)揮集體學習的優(yōu)勢，學會與同學之間的合作，有較強的合作意識和團隊意識，這都有助于達成學習目標。日語學習具有其他外語專業(yè)學習的特點，那就是良好和諧的合作學習對于學生外語能力的提高具有重要影響和積極意義。
　　生成性日語課程的對日語教師的能力也提出較高的要求，一是教師應該具有較高的學歷層次、日語專業(yè)學術水平及專業(yè)拓展能力，具有較為豐厚的日本社會文化素養(yǎng)及造詣。二是教師應該具備民主平等的新型師生關系的觀念。教學相長，師生之間應該互相尊重、互相學習、共同提高。三是教師應該擁有足夠的教書育人的道德情感，對學生要有深厚的情感，這樣的師生情感對于課程的生成具有強大的促進作用。
　　五、結語
　　生成性課程是當今教育界一個新的探討熱點，教師在日語生成性課程研究中要把握好幾個要點：一是追求教學成效的最大化，沒有成效的生成性課程是沒有意義的；二是注重科學人文精神，沒有科學精神和人文關懷，便脫離生成性課程的根本原則；三是注意中日文化共同要素所產生的學習遷移對生成性課程帶來的影響；四是切忌只為了追求短期成果效應而忽視課程對學生未來成長性的影響，否則就失去了生成課程的研究意義。
　　
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