摘 要： 教學(xué)評(píng)估是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評(píng)估體系對(duì)于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)至關(guān)重要。合理的評(píng)估手段和評(píng)估方式不僅可以為教師提供有益的反饋信息，幫助教師及時(shí)了解教學(xué)效果，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，還可以幫助學(xué)生了解自身的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率。本文對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式與形成性考核評(píng)價(jià)的一些利弊概況進(jìn)行分析。
　　關(guān)鍵詞： 傳統(tǒng)評(píng)價(jià) 形成性評(píng)價(jià) 現(xiàn)狀分析
　　
　　長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)各大高等院校都把考試作為教學(xué)評(píng)估的重要手段，是學(xué)校教學(xué)中最基本、最重要的檢驗(yàn)學(xué)生掌握知識(shí)程度、檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的重要方式，老師為了考而教，學(xué)生為了考而學(xué)，這種評(píng)價(jià)體系，考查的是人腦儲(chǔ)備知識(shí)的能力，而不是人腦運(yùn)用知識(shí)的能力。尤其是目前高等教育考試，過(guò)分注重總結(jié)性評(píng)價(jià)，在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這不僅影響了高等教育質(zhì)量，而且影響了廣大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，阻礙了高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。
　　1.傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式的現(xiàn)狀分析
　　1.1應(yīng)試教育模式根深蒂固，制約了復(fù)合型人才的培養(yǎng)?？荚嚨幕救蝿?wù)是從測(cè)驗(yàn)學(xué)生的基本知識(shí)、基本理論和基本技能為主，注重培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，以及理論知識(shí)的應(yīng)用能力和科學(xué)創(chuàng)造能力。我國(guó)是世界上最早建立考試制度的國(guó)家，考試制度在我國(guó)歷史發(fā)展中發(fā)揮了巨大的作用，但長(zhǎng)期以來(lái)，由于受應(yīng)試教育的影響，高等教育仍偏重知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的積累。因此，絕大多數(shù)課程考試的內(nèi)容仍局限于課本、教材的基本概念和死記硬背的考點(diǎn)知識(shí)，使學(xué)生無(wú)法自由發(fā)揮和闡述自己獨(dú)特的觀點(diǎn)，束縛了人的思維和創(chuàng)造發(fā)展能力。高校的責(zé)任是為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的具有創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育更多考察的是學(xué)生短期的記憶力，考察學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，使學(xué)生為考試而學(xué)習(xí)，出現(xiàn)“考前狂背，考后全忘”的尷尬局面。
　　1.2現(xiàn)行考核評(píng)估方式不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與興趣。學(xué)生為考而學(xué)，是高等院校中普遍存在的現(xiàn)象。高校課程現(xiàn)行的評(píng)估方式仍舊是以傳統(tǒng)的考試方式來(lái)進(jìn)行的，且絕大部分課程的考試是以選擇、填空、簡(jiǎn)答為基本題型，評(píng)估方式比較單一，考試題型比較單調(diào)。這就使學(xué)生在學(xué)習(xí)上向具有針對(duì)這種評(píng)估方式的學(xué)習(xí)方法傾向，學(xué)生為了考試而把精力全部集中于只適合考試形式的理論知識(shí)上來(lái)，而忽視了現(xiàn)行考試形式無(wú)法檢驗(yàn)的實(shí)踐類知識(shí)的學(xué)習(xí)。學(xué)生在高校學(xué)習(xí)的時(shí)間有限，又必須把有限的時(shí)間投入這種簡(jiǎn)單重復(fù)的反復(fù)練習(xí)上，枯燥乏味，導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡心理，喪失了學(xué)習(xí)興趣，甚至?xí)驗(yàn)榭荚嚴(yán)速M(fèi)大量不必要的精力和時(shí)間而忽視了創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)眼高手低、難以勝任社會(huì)工作的現(xiàn)象，使學(xué)生和社會(huì)對(duì)高等教育的質(zhì)量和必要性存在懷疑，失去學(xué)習(xí)的熱情和興趣。
　　1.3不能準(zhǔn)確反映學(xué)生的真實(shí)情況?，F(xiàn)行的一考定乾坤的考核評(píng)估制度，期末考試每個(gè)學(xué)生少則要考三五門(mén)課程，多則要考將近十門(mén)課程，考試周期大約是兩周，在很大程度上增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。這種疲勞戰(zhàn)術(shù)下的“成果”，根本不能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)水平，只能說(shuō)明考生在最后一個(gè)月或半個(gè)月的努力程度，體現(xiàn)的是學(xué)生的“短期記憶”。記憶是必需的，但人類知識(shí)的積累是永無(wú)止境的，我們不能將學(xué)生一門(mén)課程成績(jī)的評(píng)定全部押在期末，而不考慮學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力。這種緊張的狀態(tài)，不可能讓學(xué)生有充分發(fā)揮的余地，反而使那些過(guò)度緊張的學(xué)生因害怕考試而精神崩潰，影響身心健康。近幾年，越來(lái)越多的大學(xué)生因神經(jīng)衰弱不得不休學(xué)、退學(xué)的現(xiàn)象與高?，F(xiàn)行的考試制度和方法不能說(shuō)沒(méi)有關(guān)系?？荚噾?yīng)從考查學(xué)生儲(chǔ)備知識(shí)的能力轉(zhuǎn)向考查學(xué)生搜集信息及創(chuàng)造性地加工信息的能力。提高考試的效度與信度，才能使學(xué)生不再以無(wú)奈或厭惡的態(tài)度面對(duì)考試，使考試真正成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效手段。
　　1.4課程考試的功利性太強(qiáng)，以考試成績(jī)?yōu)橹髟u(píng)價(jià)學(xué)生的評(píng)價(jià)體系不夠合理。考試的目的在于檢驗(yàn)教師的教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)能力。由于學(xué)校往往以考試成績(jī)的高低評(píng)定學(xué)生的優(yōu)劣，將成績(jī)與就業(yè)、出國(guó)、推薦免試研究生、獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定等個(gè)人利益掛鉤，大家對(duì)考試的目的產(chǎn)生了偏差。考不到高分難以評(píng)上獎(jiǎng)學(xué)金，不能保研，每一分都關(guān)系到學(xué)生的切身利益，使學(xué)生不得不權(quán)衡利弊，將主要精力放在應(yīng)付考試上，誤導(dǎo)了對(duì)學(xué)習(xí)的正確認(rèn)識(shí)。人是有個(gè)性的，記憶力也有所差異，有的學(xué)生不得不鋌而走險(xiǎn)，利用各種不正當(dāng)手段，如考試舞弊、到老師家中送禮要求加分等，想方設(shè)法達(dá)到目的。這也是上上下下對(duì)考風(fēng)考紀(jì)三令五申，仍有相當(dāng)一部分學(xué)生敢于以身試法，考試舞弊現(xiàn)象屢禁不止的原因之一。單純以考試成績(jī)來(lái)評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和知識(shí)水平是不夠的，因?yàn)楝F(xiàn)在的大學(xué)課程考試以基礎(chǔ)教育為主，考試內(nèi)容陳舊、呆板，形式單一。考與不考一個(gè)樣，學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣，誰(shuí)的背功好，誰(shuí)有突擊記憶的能力，誰(shuí)就可以獲得高分，就可以獲得一切以成績(jī)?cè)u(píng)定為主的殊榮。事實(shí)上，對(duì)于高層次人才的要求是多面性的，不但應(yīng)該有很好的記憶能力、理解能力、思維能力，接受知識(shí)、掌握知識(shí)的能力，以及頑強(qiáng)的毅力、信心、刻苦和獻(xiàn)身精神，還應(yīng)該具有創(chuàng)新的意識(shí)和能力。托爾斯泰說(shuō)：“如果學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的結(jié)果，是使自己什么也不會(huì)創(chuàng)造，那他的一生將永遠(yuǎn)是模仿和抄襲?！爆F(xiàn)在的課程考試只能考查學(xué)生的綜合水平，忽視了能力的培養(yǎng)和考查，從而出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。其實(shí)，中國(guó)人是十分能吃苦的，諸如“奧林匹克”等以基礎(chǔ)知識(shí)為主的各種競(jìng)賽，常常是中國(guó)學(xué)生獲勝，但至今還未在中國(guó)本土上出現(xiàn)一位諾貝爾獲得者。這從另一方面說(shuō)明了我國(guó)的應(yīng)試教育片面突出智育，不斷強(qiáng)化考試，忽視了學(xué)生的個(gè)性、情感的發(fā)展，從而影響了創(chuàng)造力的培養(yǎng)和提高。
　　近年來(lái)，人們?cè)絹?lái)越清醒地認(rèn)識(shí)到素質(zhì)教育、創(chuàng)新對(duì)國(guó)家、對(duì)民族的極端重要性，《關(guān)于國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展“九五”計(jì)劃和2010年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確規(guī)定“改革人才培養(yǎng)模式，由應(yīng)試教育向全面素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變”，《中華人民共和國(guó)高等教育法》明確指出：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門(mén)人才?！币虼烁母锂?dāng)前的考試模式，探索一種新的考核評(píng)價(jià)體系成為擺在高校面前急需解決的一個(gè)重大課題。
　　2.形成性評(píng)價(jià)的研究現(xiàn)狀
　　美國(guó)芝加哥大學(xué)哲學(xué)家斯克瑞文（M.Scriven）1967年論及課程改革時(shí)第一次提出形成性評(píng)價(jià)。根據(jù)布盧姆（Bloom）的觀點(diǎn)，教學(xué)評(píng)價(jià)大致可以分為診斷性評(píng)價(jià)（Assessment）、形成性評(píng)價(jià)（Formative Assessment）和總結(jié)性評(píng)價(jià)（Summative Assessment）三種。診斷性評(píng)價(jià)一般在教學(xué)過(guò)程開(kāi)始之前進(jìn)行，目的是確保學(xué)生在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)具有必要的認(rèn)知能力和情感特征，為教師設(shè)計(jì)一種合理的教學(xué)方案，使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的特征和背景；形成性評(píng)價(jià)在教學(xué)過(guò)程中的每一學(xué)習(xí)單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行，目的是及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，幫助他們改正錯(cuò)誤、彌補(bǔ)不足，從而取得最優(yōu)的教學(xué)效果；總結(jié)性評(píng)價(jià)是在一門(mén)課程結(jié)束或某個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)進(jìn)行，主要目的是評(píng)定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，確定總體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。Scriven提出形成性評(píng)價(jià)的概念并把它與總結(jié)性評(píng)價(jià)作了區(qū)分，開(kāi)啟了該領(lǐng)域的研究先河。
　　2.1形成性評(píng)價(jià)的對(duì)象有三種看法［１］：第一種認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)的對(duì)象是學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程。該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)心理學(xué)意義上的過(guò)程學(xué)習(xí)，認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)在引導(dǎo)師生關(guān)注、認(rèn)識(shí)、把握和改進(jìn)學(xué)習(xí)的微觀過(guò)程中提高了認(rèn)知水平。第二種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)非智力因素的重視，認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價(jià)值觀作出的評(píng)價(jià)。這種觀點(diǎn)拓寬了評(píng)價(jià)領(lǐng)域。第三種觀點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)效果，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)和技能的掌握，即從歷時(shí)性的角度，將一個(gè)相對(duì)較長(zhǎng)的學(xué)習(xí)階段劃分為一系列短暫的階段，把短暫階段學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)看成形成性評(píng)價(jià)。很顯然，三種觀點(diǎn)從不同側(cè)面強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)，在特定場(chǎng)合各有其道理。但總的來(lái)看，學(xué)習(xí)畢竟是一個(gè)整體，學(xué)習(xí)效果、情感與態(tài)度和心理學(xué)意義上的認(rèn)知水平三者相互交錯(cuò)，貫穿于學(xué)習(xí)始終。如果認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)負(fù)責(zé)隱性的情感態(tài)度因素或認(rèn)知能力的增長(zhǎng)狀況，而總結(jié)性評(píng)價(jià)負(fù)責(zé)檢測(cè)外顯的學(xué)習(xí)效果，則是機(jī)械地割裂了學(xué)習(xí)的整體性，自然削弱了評(píng)價(jià)的科學(xué)性。實(shí)際上，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和他所采取的策略及學(xué)習(xí)效果是三位一體的，因此形成性評(píng)價(jià)要相應(yīng)地采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的方式，對(duì)三方面一并考慮。
　　
　　2.2形成性評(píng)價(jià)的功能與目的大多基于與總結(jié)性評(píng)價(jià)的比較研究，即形成性評(píng)價(jià)主要是為了推斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，為教師提供適時(shí)的教學(xué)反饋。美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家布盧姆（Bloom）認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)是為了獲得反饋信息、改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。與布盧姆的看法類似，Sadler（1998）在定義形成性評(píng)價(jià)時(shí)也明確指出它是專門(mén)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給出反饋以提高和促進(jìn)后續(xù)學(xué)習(xí)的一種評(píng)價(jià)模式。Black和William（1998）對(duì)1988至1998年間涵蓋各個(gè)教育層次的160種教育期刊和專著上的250份相關(guān)研究報(bào)告進(jìn)行了綜合分析，發(fā)現(xiàn)在實(shí)施形成性評(píng)價(jià)的課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)收益顯著提高，同時(shí)還發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)的反饋信息對(duì)學(xué)習(xí)稍弱的學(xué)生幫助更大。郭茜［2］等在論述形成性評(píng)價(jià)在普通大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的價(jià)值時(shí)，認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)對(duì)教師來(lái)說(shuō)可以增強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)，縮短信息溝通周期；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，則可以增強(qiáng)自信，幫助了解學(xué)習(xí)進(jìn)展，確立努力方向和方法，提高綜合的學(xué)習(xí)能力。楊孝堂［3］在總結(jié)實(shí)施形成性評(píng)價(jià)其明確的目的性時(shí)，將其歸納為三個(gè)“有利于”：有利于對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)和管理；有利于及時(shí)反饋學(xué)習(xí)信息，指導(dǎo)教學(xué)；有利于提高學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)和能力?？梢钥闯?，國(guó)內(nèi)外在形成性評(píng)價(jià)功能和目的的探討上“為教學(xué)提供反饋”處于核心地位，主要是因?yàn)榭偨Y(jié)性評(píng)價(jià)相對(duì)形成性評(píng)價(jià)而言信息溝通周期過(guò)長(zhǎng)而延誤教學(xué)改進(jìn)時(shí)機(jī)，形成性評(píng)價(jià)的考核方式可以克服總結(jié)性評(píng)價(jià)在對(duì)教學(xué)情況掌握上的弊端，這一概念在國(guó)外幾乎是無(wú)可爭(zhēng)辯的。
　　2.3對(duì)于形成性評(píng)價(jià)的方式，Sadler提到了在形成性評(píng)價(jià)中混合使用多種標(biāo)準(zhǔn)這一原則性要求，但沒(méi)有具體的評(píng)價(jià)方式。國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究也不多。開(kāi)放教育中提倡根據(jù)小組討論、學(xué)習(xí)檔案和學(xué)生在面授課堂上的參與意愿等多種方式共同確定評(píng)價(jià)結(jié)果，但在實(shí)踐中這些操作方式經(jīng)常走樣而使得某些步驟僅僅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性評(píng)價(jià)過(guò)程可能還有教師工作量的承受能力問(wèn)題，因此實(shí)施形成性評(píng)價(jià)的可操作性問(wèn)題就較為突出。總而言之，關(guān)于形成性評(píng)價(jià)方式至今尚未形成一套行之有效、值得廣泛借鑒的評(píng)價(jià)模式。
　　形成性評(píng)價(jià)是以當(dāng)前最新的學(xué)習(xí)觀和教育理念為基礎(chǔ)的，采納的是多種經(jīng)國(guó)外學(xué)者實(shí)踐驗(yàn)證的方法和手段，并強(qiáng)調(diào)科學(xué)的程序和設(shè)計(jì)，因而具有較高的科學(xué)性。形成性評(píng)價(jià)的多種手段在我國(guó)雖然處在實(shí)踐研究階段，但我們認(rèn)為只要結(jié)合本學(xué)科、本學(xué)校的特點(diǎn)，結(jié)合教師和學(xué)生的實(shí)際情況靈活實(shí)踐，就能取得較好的效果。
　　
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